Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций
Каталог

Обратная связь

Я ищу:

Содержимое электронного каталога российских диссертаций

Диссертационная работа:

Власова Татьяна Ивановна. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.06 : Ростов н/Д, 1999 366 c. РГБ ОД, 71:00-13/99-1


Для получения доступа к работе, заполните представленную ниже форму:


*Имя Отчество:
*email



Содержание диссертации:

Глава 1. Методологические основы теории воспитания духовности человека

  1. Историко-философские предпосылки теории воспитания духовности 24-33

  2. Идеи философии экзистенциализма как одна из методологических основ теории воспитания духовности

человека XX столетия 33-44

1.3. Русская философская традиция - культурологическое
основание теории воспитания духовности 44-71

1.4. Методологические позиции современной теории ценностей

в разработке теории воспитания духовности 71-81

Выводы 82-84

Глава 2. Психологические аспекты в теории воспитания духовности

  1. Проблема духовности в контексте западных психологических теорий 85-102

  2. Отечественные психологические подходы к разработке

теории воспитания духовности 102-116

2.3. Особенности духовности в онтогенезе 116-126

Выводы 127-128

I*

Глава 3. Педагогическая теория воспитания духовности личности школьника

3.1. Духовность как ценностное основание педагогической

теории воспитания школьников 129-142

3.2. Позиция духовности в структуре целей воспитания 142-177

3.3.Сущность, закономерности и принципы воспитания

духовности школьников 177-202

3.4.Содержание, средства и методы воспитания духовности

школьников 203-242

3.5. Результативно - оценочный и диагностический компоненты

воспитания духовности школьников 242-260

Выводы 261-263

Глава 4. Практическое внедрение концептуальных идей воспитания духовности школьника

  1. Деятельностная модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников 263-276

  2. Рефлексивно - аналитическая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников 276-285

  3. Соборно-отношенческая модель реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников 285-296

Выводы 297

Заключение 298-308

Список литературы 309-336

Приложения 337-366



Введение диссертации:

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между потребностью личности в духовном развитии и состоянием процесса воспитания в современной школе. Рассмотрим данное противоречие.

Современную ситуацию в России можно охарактеризовать как трагическую для большинства людей с точки зрения экономических и социокультурных условий существования. Однако системным кризисом, по нашему мнению, является все же кризис духовный. Духовный кризис общества это не что иное, как ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести. Жизнь осложняется тем, что в ней трудно обнаружить позитивный смысл из-за разрушения старых и дискредитации "новых" ценностей.

Духовный кризис личности - это прежде всего утрата смысла жизни. Острота вечных вопросов не зависит от возраста, однако для молодых людей их неразрешенность чаще всего приводит к глубокому психологическому кризису личности. Простые и великие, праведные и беспутные, образованные и неграмотные, во все века и во всех странах люди задают себе вопрос о смысле жизни. Имеет ли жизнь смысл, и если да - то какой именно? "В чем смысл жизни? - спрашивал русский философ С. Франк, - Или жизнь есть просто бессмыслица, бессмысленный, никчемный процесс естественного рождения, расцветания, созревания, увядания и смерти человека, как всякого другого органического существа? Те мечты о добре и правде, о духовной значимости и осмысленности жизни<...> - эти мечты оправданы ли как-либо объективно, имеют ли какое-либо разумное основание, и если да - то какое?" [411, 491-492].

Глубина аналогичных вопросов особенно остро обнаруживается в эпохи социальных потрясений. Конец XX столетия с полным правом можно назвать эпохой перемен. Еще сравнительно недавно казалось, что существующее противостояние двух социальных систем является основной тенденцией мировой истории (по крайней мере, до конца столетия). Мало кто предполагал, что начало российских реформ обострит не только внутренние проблемы, но и продемонстрирует всему миру глобальный кризис человечества.

Разрушение всей общественной жизни принесло людям, несмотря на всю его горечь, одно благо: оно обнажило перед ними жизнь как она есть на самом деле. Исчезло внешнее благополучие, его призрачная устойчивость, которое поддерживались идеологически. Потеря духовных ориентиров усугубила жизнь значительной массы людей, толкая многих на безнравственные дела и поступки, погружая в их тягостность и бессмысленность. В то же время, тяжкий изнуряющий труд ради ежедневного пропитания, на который обречено человечество, не является сутью и смыслом жизни. Найти его - значит научиться отличать истинную жизнь от жизни, которая есть смерть. "Искание смысла жизни есть, таким образом, собственно "осмысление" жизни, раскрытие и внесение в нее смысла, который вне нашей духовной действительности не только не мог бы быть найден, но и не существовал бы" [411, 494]. Именно в этом, на наш взгляд, заключается проблематика духовного становления личности.

Исследования психологов (В. Франки) свидетельствуют, что потеря смысла жизни является одной из главных причин суицидов. Э. Эриксон, например, определяет духовный кризис восемнадцатилетних как конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. Простое изобилие не является условием преодоления духовного кризиса человека в любом возрасте. Эта проблема, в решении которой во многом преуспела западная психология (В. Франкл, логотерапия), проблема утраты людьми смысла

жизни - явилась "достоянием не какой-либо страны или группы стран, а распространилась практически на все континенты земного шара. Особенно глубоко она проникает там, где обостряются социально-культурные и политические противоречия, что характерно для современной России.

Духовный кризис в нашей стране осложняется тем, что в советский период основной формой было тоталитарное сознание, которому свойственно недостаточное осознание своих чувств, переживаний, своего "Я". Тоталитарное сознание проникало и в среду учительства. А коль скоро тоталитарное сознание внутренне конфликтно, то какие бы правильные слова ни говорили детям, размытость, конфликтность прорывалась, заявляя о себе в неконтролируемом (интонация, жест, поза) и не адресованном непосредственно ребенку поведении взрослых.

Актуальность исследования по проблеме воспитания духовности школьников связана с процессами, которые обнаруживаются в современном детстве, т.е. с его кризисом. В последние годы детская психология все чаще рассматривает детство как исторический феномен. Онтогенез современного ребенка необходимо соотносить с филогенетическими процессами становления человечества. Об этом пишут исследователи А.А. Венгер, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин, указывая, что для современного общества характерен разрыв между поколениями или, другими словами, кризис детства, проявляющийся в разрыве между событийностью детско-взрослой жизни, что приводит к "взрывному" характеру истории детства. Аналогичные процессы были отмечены этнографами, изучающими периоды взросления (М. Мид) в различных обществах, которые были подразделены на постфигуративные и кофигуративные культуры, олицетворяющие фактически критические (взрывные) и литические (эволюционные) периоды в истории детства. Современную Россию, с этой точки зрения, можно отнести к кофигуративной культуре, так как именно сейчас и происходит радикальное изменение опыта молодого поколения от опыта их родителей. В

этой связи обостряется проблема преемственности поколений, возникает культурологический вакуум. Кризис характерен не только для взрослых, он особенно остро проявляется на уровне детей, поскольку быстрая смена социокультурных составляющих не способствует стабильности в процессе взросления. Именно этим и характеризуется критический момент в изменении мира детства как феномена общества. Таким образом, проблема воспитания духовности приобретает доминирующее звучание как проблема демонстрации осмысленности взрослой жизни для детей данного времени в конкретной стране. Вакуум "семейной духовности" со всей очевидностью необходимо заполнять с помощью педагогически организованного процесса воспитания духовности школьников. В. И. Слободчиков указывает, что есть серьезные основания полагать, что мы вступили "в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанному с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей" [373, 39]. Все эти тенденции имеют место в современной школе, в которой в последние годы были уничтожены детские общественные организации. В условиях кризиса всех сторон жизни общества школа должна брать на себя, может быть, не свойственные в ситуации стабильности функции по позитивной социализации детей, выполнение которой актуализирует вопросы духовного развития школьников.

Современное состояние образования в России еще не избавилось от педагогических стереотипов, существующих при социалистическом режиме функционирования школ. Традиционная система обучения, отличающаяся устойчивостью и консерватизмом, не способствует динамическому разнообразию учебной деятельности, отрицательно действуя на стратификацию возраста и его последующую привлекательность. М.А.Балабан и О.М.Леонтьева указывают, что школа действует как Замкнутый Распределитель знаний, который "ведет к известной защитной реакции - вынужденному переходу (социального) организма из нормы РАЗВИТИЯ в режим ВЫЖИВАНИЯ"[12,13]. Духовное же развитие ребенка

происходит под внутренним контролем личного спроса, что отсутствует в традиционной системе образования.

Реальная социально-педагогическая ситуация свидетельствует о неудовлетворительном состоянии воспитания духовности школьников. Как показали исследования, внутренний мир детей включает ценностные ориентации на материальную и духовную сферы жизни, зависящих от возраста и социокультурного окружения. Общим местом является интенция на Абсолютные ценности, проявляющаяся в стремлении школьников познавать себя и окружающий мир. В то же время, доминирующими характеристиками детского мировосприятия являются терминальные конструкты (методика К. Рокича) деструктивного порядка в среде подростков и жесткие волевые инструментальные конструкты, определяющие старший школьный возраст. "Болезнь" Духа находит отражение в духовном кризисе личности ребенка. Полученные данные коррелируются с аналогичными показателями в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.Г. Бочаровой, В.В. Зайцева, Г.Е. Залесского, СВ. Кульневича, Т.Д. Молодцовой, А.В. Мудрика и др.

Таким образом, противоречие между потребностью личности в духовном развитии и состоянием воспитания в современной школе обостряется системным духовным кризисом. В такой ситуации необходимость переакцентирования целей образования на духовность становится очевидной. Ценностным основанием воспитания должна стать ориентация на духовность личности школьника, овладение конкретным смыслом жизни.

К негативному наследию, доставшемуся от советских времен, можно отнести и идеологизированные гуманитарные науки. Социоцентрическая концепция человека, методологически удерживала исследователей в рамках парадигмы авторитарного воспитания, рассматривая человеческую жизнь через призму доминирующего внешнего долженствования. Сущность и смысл жизни приземлялись, основным критерием предназначения человека

выступало благо земного коллектива. Таким образом, происходила подмена духовных ценностей на их утилитарный эквивалент в виде материального благосостояния. В такой парадигме определялась и цель воспитания советских школьников, что приводило к формированию двойной морали, "ущербной" духовности. Становясь взрослым, человек вставал перед проблемой смысла жизни, которая в реальности представала как бессмысленная череда событий, то есть жизнью ради иллюзорного благополучия, жизнью, являющейся средством, а не самоцелью.

Назрела необходимость в теоретической разработке проблем духовности, к реальному возвращению категории "духовность" в педагогическую науку и практику.

Между тем анализ исследований по этой проблематике показал, что научных трудов по воспитанию духовности личности школьника практически не существует. В педагогической науке изучались проблемы воспитания познавательных интересов, формирования мировоззрения, развития эстетических вкусов и интересов, различные аспекты нравственного, гражданского воспитания и т.д. Воспитание духовности личности школьника приравнивалось к нравственному и эстетическому воспитанию. Такая точка зрения в педагогической науке вполне объяснима. Современный взгляд на проблему духовности человека, с одной стороны, вполне очерчен границами духовной сферы его жизни, которая, согласно гегелевской традиции, относит сюда науку, искусство и религию; с другой стороны, справедливо затуманен, так как "уловить", отрефлексировать загадочность, закрытость этого явления на уровне личности весьма затруднительно. Это связано и с господством единой марксистско-ленинской материалистической методологии, в которой "духовное" рассматривалось как второстепенное по отношению к материи. Сам же феномен "стыдливо" переходил в распоряжение религии, которая, по определению материалистов, являлась отсталой формой общественного сознания. В

научном понимании закрепилось семантическое определение духовности как религиозного феномена человеческой жизни.

Современный подход ориентирует исследователей на поиск ответов в плоскости диалога религиозного и светского взглядов на эти вопросы. "Наше время ни в чем так не нуждается, как в духовной очевидности", указывал И.А. Ильин на рубеже веков [173,12]. Актуализируется смысл этого высказывания тем, что приходится признать человеческую жизнь, как религиозно нуждающуюся. Отсутствие земного авторитета, земной объединяющей и примиряющей силы с необходимостью взывает к сверхчеловеческому авторитету, проецирует на небеса единство, соборность, примирение человечества. Жизнь человека по самой сути проблематична, подчас даже трагична. Нередко жизненные проблемы требуют предельного напряжения сил, а иногда они и вовсе неразрешимы, и перед человеком встают предельные смысложизненные экзистенциальные вопросы, вплоть до такого, который, по мнению А. Камю, является главным философским вопросом: стоит ли жизнь того, чтобы жить? Ответы на него необходимо искать совместными усилиями науки и религии. Однако мы подчеркиваем, что нами разрабатывается проблематика "духовность человека" как светское понятие. Аргументом в доказательство существования этого феномена может служить тезис о том, что в жизни человека имеет место как духовность религиозная, так и бывает бездуховная религиозность (И.А. Ильин).

Нами предпринята попытка рассмотрения проблематики "духовность
человека" как светского понятия, однако с опорой на аксиосферу
общемировой и русской культуры, представленную в научных и
философско-педагогических текстах религиозного характера.

Методологические позиции теории диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер) позволили произвести такое "совмещение", которое, по нашему

мнению, раскрыло конструктивные возможности в разработке педагогической теории воспитания духовности современных школьников.

Необходимо остановиться еще на одной тенденции, характерной для разработки данного направления в науке и практике. Поскольку духовное является многофункциональным и всеобъемлющим феноменом, то возникает иллюзия, что стоит провозгласить приоритет духовности - и проблема решается сама собой. Особенно это характерно для приверженцев декларативной педагогики и консервативной практики. Однако приходится констатировать, что понимание сущности духовности человека находится в русле традиционных материалистических подходов. Педагогические стереотипы прочно удерживают процесс воспитания школьников в рамках императивной педагогики, совершенно игнорирующей все относящееся к индивидуальности ребенка, не позволяющей опираться на внутренний мир, духовность личности. Сложность выхода из данной ситуации заключается в том, что и "новые" учебные пособия, к сожалению, не всегда можно отнести к учебникам нового поколения, так как в них наряду с новыми названиями зачастую содержание остается идеологизированным или эклектичным (см., например, "Введение в обществознание: Учебник /Под редакцией А.И. Матвеевой, Л.Ф. Ивановой, Л.Н. Боголюба. М., 1996).

Последнее десятилетие принесло изменения в научную разработку проблем духовности человека. Это особенно заметно в философских и психологических исследованиях. Так общие вопросы рассматривались исследователями Н.Е. Андрюшиной, Ю.Г. Волковым, Ю.П. Вяземским, В.И. Дуденок, П.М. Ершовым, Л.Г. Коганом, П.В. Симоновым и др. Психологические аспекты развития духовности нашли отражения в трудах Б.П. Братуся, Ф.Е. Василюка, В.П. Зинченко, P.P. Каракозова, В.Н. Колесникова, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, Т.П. Скрипкиной, В.И. Слободчикова, В.А. Шкуратова и др. Теория и практика духовно-нравственного воспитания изучались Ю.П. Азаровым, Е.В. Бондаревской,

А.В. Иващенко, И.А. Колесниковой, СВ. Кульневичем, Б.Т. Лихачевым, СВ. Петериной и др. Большое внимание в современной науке уделяется вопросам воспитания духовных потребностей, духовных ценностей, формированию мировоззрения (Белозерцев Е.П., Гершунский Б.С, Караковский В.А., Никандров Н.Д. и др.).

Научной предпосылкой в разработке теории воспитания духовности школьников можно считать теорию гуманитаризации (Д.С. Лихачев, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Е.Н. Шиянов) и личностной ориентации современного образования, разрабатываемых в педагогических исследованиях ростовских и волгоградских ученых (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Взаимопроникновение данных направлений свидетельствует в пользу гуманизации педагогической практики, отражающейся в деятельности инновационных школ.

В то же время, необходимо указать, что целостной педагогической теории воспитания духовности школьников на сегодняшний день не существует. В этой связи, особую актуальность приобретает педагогическая проработка проблемы духовность человека. Научная разработка методологических и теоретических основ воспитания духовности современных школьников становится особенно актуальной, значимой и инновационной как для науки, так и для будущей практики.

Все вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования, которое проведено на двух уровнях гносеологическом - научно-педагогические основы, теоретическая разработка части педагогической реальности, и на онтологическом - изучение реальной педагогической практики и методологическая рефлексия путей воспитания духовности школьников в деятельности педагогических коллективов инновационных школ, - "Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников".

Характер проблемы, заявленной в названии, определил цель исследования: обосновать духовность как цель, принцип и результат воспитания, разработать педагогическую теорию воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве.

Объектом исследования стала деятельность педагогических коллективов по воспитанию духовности современных школьников, а предметом -теоретико-методологические и педагогические основы процесса воспитания духовности школьников.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

  1. Поскольку "духовность человека" является универсальным и системообразующим феноменом жизни человека как единичного, так и совокупного субъектов, эта категория может стать основополагающей в воспитательных теориях. В таком понимании в процессе воспитания изменится ценностное основание с ориентацией на Абсолютные ценности. Духовность становится целью, принципом и результатом воспитания современных школьников, решающим проблему духовного кризиса.

  2. Определив духовность как способ человеческого существования, возникает возможность его педагогического инструментирования через поэтапное "овладение" ребенком духовной сущностью, обретения экзистенциальными ценностями, смыслом жизни.

  3. Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы).

  4. Механизмы воспитания духовности подразделяются на объективированные - аксиосфера культуры и субъективные - аксиосфера

личности. Оказание педагогической помощи в процессе самоопределения личности в мире объективированных ценностей и обретения на их основе личностных смыслов является педагогическим механизмом воспитания духовности школьников.

  1. Условия успешности процесса воспитания духовности включают культуросообразное целеполагание, личностно-ориентированное образование, гуманитарно-творческое воспитание и субъектно-ориентированную диагностику.

  2. Для эффективности воспитательных процессов в массовой школе необходимо учитывать возможности поливариативного подхода в моделировании педагогических систем, позволяющих на основе общих целевых установок по воспитанию духовности личности школьника, решать задачи по возвращению образования в контекст культуры, в сферу гуманитарного знания.

Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

  1. Выявить сущность категории "духовность человека" и определить теоретико-методологические основы ее воспитания.

  2. Разработать психологические основы процесса воспитания духовности личности в школьном возрасте.

  3. Определить компоненты и раскрыть содержание педагогической теории воспитания духовности.

  4. Осуществить методологическую рефлексию путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школ.

Методология исследования. В целях рассмотрения сущности "духовность человека" были использованы феноменологический и целостный подходы, что позволило прийти к определению его как способа человеческого существования. При анализе духовных, культурологических и социальных явлений мы опирались на русскую религиозную философию (И.А. Ильин,

C.H. Булгаков, В.В. Зеньковский, B.C. Соловьев и др.), философию экзистенциализма (К. Ясперс, Н.А. Бердяев), философию ценностей (Н.О. Лосский, М.С. Каган), определившие наше понимание человека как духовного существа, способного на самостроительство жизни с ориентацией на Абсолютные ценности.

Психологические аспекты духовности определялись при помощи глубинной психологии (К. Юнг), психологии экзистенциализма (В. Франкл), культурологической психологии (Л.С. Выготский, М. Мид, М. Коуэл), гуманистической психологии (С.Л. Франк, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков), позволившие выделить ценностно-смысловое основание в душевно-когнитивном развитии человека. Системным элементом феноменологии субъективного духа, духовности человека является смысл жизни, формирующийся посредством становления системы экзистенциальных ценностей. Следовательно, психологическим основанием воспитания духовности является экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни.

Теоретические основы. Теоретическим предпосылками в разработке педагогической теории воспитания духовности школьников явились идеи религиозного воспитания (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский) гуманистического воспитания (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптеров, Е.Г. Осовский, В.А. Сухомлинский), гуманитаризации социальных факторов в развитии личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С.Якиманская), концепция воспитания Человека культуры (Д.С. Лихачев, Е.В. Бондаревская), личностно-ориентированные дидактические технологии (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Т. Фоменко).

Опираясь на теорию диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), произведя конструктивное совмещение отдельных положений данных теорий, в исследовании определена сущность воспитания духовности как

гуманитарного процесса становления экзистенциальных ценностей школьников, специфика которого выражена в организации смыслопоискового взаимодействия субъектов воспитательного процесса.

Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия по проблеме, историко-логический метод, анализ, синтез, семантическая интерпретация, интеграция отдельных положений в целостную методологию и теорию, моделирование педагогической действительности и анализ поливариативных возможностей практики воспитания духовности современных школьников. Помимо традиционных методов наблюдения, эксперимента, опросов, анкетирования, анализа продуктов деятельности, использовались разнообразные тесты, рисуночные, проективные и другие методы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в определении духовности в качестве цели, принципа и результата воспитания. Аксиологическое содержание (Абсолютные ценности) духовности имплицитно включено в общую цель воспитания. В то же время семантическая интерпретация духовности во многом зависит от аксиосферы педагогики, которая, определяя концептуальный набор задач воспитательной системы, реализует цели конкретного социума, что не всегда является гарантией адекватного прочтения ценностного основания. Данная закономерность диктует актуализацию воспитания духовности школьников в современных условиях духовного кризиса общества и выделения его в качестве системообразующего в воспитании личности ребенка.

Научная новизна исследования заключена в создании целостной педагогической теории воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве, практически не разработанной в науке. Впервые предложен вариант теоретического преодоления функционального подхода в воспитательных системах посредством

реализации целевых установок по формированию у учащихся системы экзистенциальных ценностей, смысла жизни.

Введен в научный оборот понятийный аппарат, ранее не использованный в педагогических теориях:

педагогический аспект феномена - эта его конституированная часть, определяемая в процессе смыслообразования, которая по сущностным характеристикам может быть подвергнута педагогическому операционализированию;

воспитание как процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей;

воспитание духовности школьников как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы);

в качестве психологического основания воспитания духовности обоснована экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни;

система экзистенциальных ценностей составляет ценностно-смысловое поле "Я" человека и выполняет жизнеопределяющую функцию интеграционного характера.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении закономерностей воспитания духовности школьников, которые выведены на основе анализа закономерностей жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Выделенные взаимосвязи позволили представить воспитание духовности личности как саморазвивающийся процесс, вектор направленности которого опирается на внутренние резервы духовности ребенка, включая весь феноменологический

план проявленности (эмоциональный, интеллектуальный, волевой и деятельностный уровни личности).

Логика научного проектирования предопределила выделение взаимосвязи сущностных противоречий воспитания духовности школьников и компонентов педагогической деятельности. Теория воспитания духовности построена на основе общих и частных педагогических принципов, выдерживая структурно-функциональную характеристику деятельности воспитателей. Это позволило определить задачи, разработать содержание, систему методов, методологию диагностики, результат воспитания духовности школьников, основанных на специфических принципах данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что осуществлена методологическая рефлексия путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школ; смоделировано поливариативное пространство педагогической действительности по решению задач воспитания духовности школьников с определением общего и особенного в каждой модели; определен инвариант воспитания духовности школьников, включение которого позволит инновационным системам результативно решать поставленные задачи.

Апробация и внедрение. Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных, методических пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в школах, статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре педагогики РГПУ, на всероссийских, городских, школьных научно - практических конференциях, педагогических чтениях (в г.г. Ростове н/Д, Волгограде, Пятигорске, Ставрополе, Новочеркасске и др.), августовких совещаниях педагогической общественности г. Ростова н/Д, курсах повышения квалификации работников образования и семинарах педагогов и руководителей школ.

Внедрение идеи диссертации осуществлялось соискателем в практике ряда школ города Ростова н/Д в качестве заместителя директора по инновационной деятельности, а также в качестве руководителя дипломными, магистерскими и диссертационными исследованиями соискателями и аспирантами кафедры педагогики (Н. Ермак, Г. Сечкарева, Е. Юсеф, С. Калашникова, Л. Зинченко и др.), работающих в русле теоретических идей воспитания духовности школьников и студентов. Основной базой апробации разрабатываемой теории стали школы и отдельные факультеты вузов г.г. Ростова н/Д, Новочеркасска, Армавира.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены методологическими и теоретическими положениями, лежащими в основе исследования; историко-логическим, психолого-педагогическим анализом трудов, посвященных феномену духовность человека; применением адекватных диагностических методик; разработкой педагогической теории воспитания духовности школьников и определение на ее основе общего и особенного различных вариантов педагогических систем, реализующих идеи исследования; обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; написанием и успешной защитой студентами и магистрантами дипломных, курсовых работ по названной проблеме, подготовкой к защите двух кандидатских диссертаций к защите.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Методологические основы теории воспитания духовности имеет три

аспекта: философский, психологический, педагогический. Философское основание выделено на базе анализа сущности феномена в

проекции к педагогической действительности.

Духовность - это интенция человека к Вечным ценностям: Истине, Красоте, Добру. Духовность - это и способ человеческого существования, системообразующая функция которого является определяющей в единой

структуре психофизиологической и социокультурной жизни индивида. Духовность является основой преемственности поколений, поддержания человеческого способа жизни. Следовательно, воспитание духовности - это создание условий для осмысленной человеческой жизни (философский аспект).

Психологические основы процесса воспитания духовности предполагает
характеристику психологических оснований становления исследуемого
феномена, опираясь на которые можно осуществлять моделирование в
педагогике.

Психологическое основание духовности обнаруживается в процессах осмысления жизни, находится в эмоционально-когнитивной сфере человека, состоит в овладении экзистенциальными ценностями. Следовательно, воспитание духовности - это выстраивание экзистенционально-наполненных ситуаций овладения смыслами жизни, организация взаимоотношений ребенка с субъектами-носителями позитивного смысла жизни (психологический аспект).

Педагогический аспект феномена - эта его конституированная часть,
определяемая в процессе смыслообразования, которую по сущностным
характеристикам можно подвергнуть педагогической технологизации.

Воспитание - это процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей, включающей валеологические, эстетические, интеллектуальные, духовно-нравственные и гражданские ценности.

Духовность можно определить как совокупность экзистенциональных ценностей, концентрирующую (удерживающую) конкретный смысл жизни человека. Следовательно, воспитание духовности - это процесс становления системы экзистенциальных ценностей, создание условий по овладению детьми системными представлениями конкретного смысла жизни в структуре Абсолютных ценностей. Специфика процесса выходит в

эмоционально - когнитивную сферу ребенка, следовательно, опора на экзистенциально-возрастные закономерности периода школьной жизни позволяет целенаправленно влиять на его результат (педагогический аспект).

  1. Теоретические основы воспитания духовности школьников позволили разработать целостную педагогическую теорию, учитывающую закономерности жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Сущность воспитания духовности заключается в процессе становления системы экзистенциальных ценностей, выражающейся во взаимосвязи уровня чувственного переживания (самочувствие) и рационального осмысления (самоосмысление) ребенком своей реальной экзистенции. Позиция духовности в структуре целей воспитания занимает центральное место, определенное ее функциональной спецификой.

  2. Анализ взаимосвязи противоречий воспитания духовности и принципов педагогической деятельности позволил определить содержание данного процесса как педагогического явления.

Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок - воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и "преодоления" (этап открытой экзистенциальной перспективы).

4. Педагогическим механизмом воспитания духовности школьников
является перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в
субъективные смыслы (аксиосфера личности), осуществляемый на базе
культурологического содержания раз-личных экзистенциальных смыслов.
Технология перевода спроектирована на основе функциональной
зависимости Абсолютных ценностей в качестве регулятора Общеродового
смысла жизни через индивидуальную экзистенцию.

5. Условия успешности процесса воспитания духовности зависят от гуманитарно-активных методов, последовательность в применении которых основана на закономерностях и принципах деятельности педагогов по осуществлению поставленной задачи. Саморазвивающийся характер становления экзистенциальных ценностей потребовал пересмотра методологии вербального наполнения методов и их структурную перестройку, позволившие включить методы самоорганизации внутреннего мира и самостроительства субъектом (школьником) собственной жизни. Данная динамика развертывания методов позволяет осуществлять гуманитарную взаимосвязь действий педагога и самодеятельности воспитанника.

6. Результатом воспитания духовности является целостная личность, обладающая духовным содержанием. Духовное содержание - это субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Субъективная подлинность - это феномен, характеризующий взаимосвязь единичности, уникальности конкретного смысла жизни (т.е. субъективность); и универсальности общечеловеческого смысла жизни, выраженного в интенции к Абсолютным ценностям (т.е. подлинность).

Эффективность воспитания духовности зависит от диагностических процедур гуманитарного содержания, подразумевающих изучение развития личности школьника в ее конкретно-экзистенциальных параметрах. Методология диагностики духовности учитывает динамический план -незамкнутость, перманентность овладения экзистенциальными ценностями и феноменологический план - дихотомичность проявленности на разных уровнях (чувства, разум, воля, действие).

7. Теория воспитания духовности школьников представляет инвариант процесса, учитывая поливариативность в реализации целевых установок. Анализ общего и особенного в педагогических системах позволяет определить доминирующий способ достижения результата. Деятельностная,

рефлексивно-аналитическая, соборно-отношенческая модели воспитания духовности школьников - поливариативная практика воспитания духовности в педагогической реальности инновационных школ г. Ростова н/Дону.

Основные этапы исследования.

На первом этапе - поисковом (1989-1992гг.) - изучался опыт работы отдельных педагогов и школ по воспитанию духовности школьников. Проводился опрос, наблюдения, давались задания студентам по обозначенной проблеме. В ходе названного этапа было определено основное противоречие, заключающееся в потребности в духовном развитии ребенка и состоянием воспитания духовности в школах.

На втором этапе - теоретико-практическом (1993-1995 гг.) - изучались теоретические, философские источники по проблеме воспитания духовности и частично проводилось пилотажное внедрение авторский идей через педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах. Результатом этого этапа явилось методологическое определение педагогических аспектов проблемы и выработкой плана - проспекта докторского исследования.

На третьем этапе - опытно - экспериментальном (1995-1998гг.) -организовывалась инновационная деятельность в средних школах г. Ростова н/Д, осуществлялось руководство диссертационными исследованиями с практической реализацией авторских идей. При этом педагогическая действительность продемонстрировала более широкие практические возможности реализации воспитания духовности современных школьников, что позволило выйти на поливариативную модель с определением инварианта.

На четвертом этапе - теоретико-методологическом (1998-1999гг.) -оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии докторской диссертации.

Реклама


2006-20011 © Каталог российских диссертаций