Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций
Каталог

Обратная связь

Я ищу:

Содержимое электронного каталога российских диссертаций

Диссертационная работа:

Мосолов Вячеслав Андреевич. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XX вв. : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.06 : СПб., 2000 367 c. РГБ ОД, 71:00-13/267-6


Для получения доступа к работе, заполните представленную ниже форму:


*Имя Отчество:
*email



Содержание диссертации:

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 5

Глава 1. ЦЕННОСТНОЕ РАВНОВЕСИЕ ПАРАДИГМ
ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ 23

1.1. Воспитание человека и гражданина, "общечеловека"

и патриота 23

  1. Воспитание в духе гармонии "я" и "мы" 54

  2. "Золотая середина" в трудовом воспитании 84

  3. Эсхатология и утопия в контексте воспитания

благоразумного россиянина 110

Глава 2. КРАЙНОСТИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

И ИХ ЦЕННОСТНАЯ НЕОДНОЗНАЧНОСТЬ 133

  1. Воспитание с позиций рабочего класса 133

  2. Воспитание в духе коллективизма 155

  3. Воспитание коммунистического отношения к труду 183

  4. Воспитание "завтрашней радостью" 210

Глава 3. МЕТАМОРФОЗЫ ПАРАДИГМ ВОСПИТАНИЯ

В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД, ИЛИ ТРУДНОЕ ВОЗВРАЩЕНИЕ
К ИДЕЕ РАВНОВЕСИЯ ЦЕННОСТЕЙ 234

3.1. От классового подхода к современному гражданскому

воспитанию 234

3.2. От приоритета коллектива над личностью к личностно-ориен-

тированному воспитанию 259

Стр.

  1. От героизации к разумной дегероизации труда t .276

  2. От гипертрофии воспитывающего будущего к воспитанию

гуманистическими смыслами повседневности 294

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 314

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 320



Введение диссертации:

В течение почти всего периода 90-х годов XX века Россия в духовно-идеологическом смятении смотрела в свое прошлое и будущее. В прошлом — два грандиозных ценностно-мировоззренческих отречения: в 1917 году — большевистское отречение "от старого мира", положившее начало "коммунистическому строительству", а в начале 90-х годов — отречение от "коммунистического строительства", отчасти характерное даже для программных установок КПРФ. Это двойное отречение при жизни одного поколения беспощадно мстит тем, что словосочетание "духовный вакуум" стало своеобразным зеркалом, в которое смотрит на себя обществовед, человековед, лихорадочно разрабатывающий во имя будущего новое мировидение, новые концепции обустройства Отечества, воспитания подрастающих поколений. Закономерен глубокий интерес к проблематике духовного возрождения России, хотя вопрос о том, что именно следует возрождать, остается спорным.

Актуальность темы диссертационного исследования определяется рядом факторов. Во-первых, тем, что теоретическое осмысление исторического опыта отечественного воспитания является одним из существенно важных путей поиска оптимального вклада педагогической науки в общенациональный, общегражданский процесс обустройства России. Во-вторых, познание истории отечественного воспитания служит делу обновления и совершенствования воспитания в постсоветских российских общественных условиях. В-третьих, парадигмальный подход к изучению истории педагогической мысли способствует пониманию именно логики исторического развития отечественного воспитания, а также характерных для этого развития противоречий и путей разрешения последних. В-четвертых, данная тема

актуальна вследствие существующего в историко-педагогической науке недостаточного внимания к изучению собственно воспитательной направленности педагогики России.

В богатейшей отечественной дореволюционной литературе мы не нашли специальной работы, строго ограниченной смыслом выбранных здесь парадигм, хотя в "рассыпанном" виде эти парадигмы прослеживаются во многих историко-педагогических трудах, а также в работах по отечественной истории, истории философии, истории церкви и т.д.

Советская историко-педагогическая наука, изучая дореволюционное прошлое, длительное время была увлечена исследованием персоналий и организации школьного дела. На засилие этих аспектов обратил внимание Э.Д.Днепров, анализируя советскую историографию (1918-1977 гг.) по дореволюционной школе [117].

Кроме уклона в персоналии и учреждения, советская историко-педагогическая мысль был отягощена грузом партийных предвзятостей, мешавших объективно оценить, например, православную, вообще религиозную направленность отечественного воспитания. Имела место тенденция принижать духовно-воспитательную значимость дореволюционной педагогики, сопоставляя ее с теорией и практикой коммунистического воспитания. С 60-х годов, а особенно за последние 10-15 лет ситуация в аспекте изучения дореволюционной истории воспитания резко изменилась, но тем не менее не найти исследования, обращенного к дореволюционным судьбам тек парадигм, которые поставлены нами в центр внимания.

Что касается нацеленности советской историко-педагогической науки на изучение теории и практики коммунистического воспитания, то в первую очередь трудно не заметить, что в длинном ряде известных "Очерков..." по истории советской школы и педагогики, подводивших соответствующие итоги за год, десять, двадцать, тридцать, пятьдесят, семьдесят лет, воспитательный аспект имеет либо сугубо описательный характер, причем зачастую

организационного плана, либо выражен лишь как изложение взглядов на воспитание, что заметно, например, в учебнике для педвузов Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского, М.Ф.Шабаевой [222], ограничивающихся пересказом идей НЛС.Крупской, А.С.Макаренко и М.И.Калинина, либо впечатляюще кратко представлен подходами к теории воспитания, занимающими, скажем, семь страниц из пятисот в "Очерках по истории советской школы и педагогики 1917-1920" Ф.Ф.Королева [227].

В советский период так и не появилось более или менее цельной педагогической работы по истории коммунистического воспитания.

Разбирались взгляды классиков марксизма-ленинизма на коммунистическое воспитание, изучалось наследие крупнейших советских педагогов, особенно Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, первых руководителей народного образования, а они в свою очередь опубликовали не одну работу, так или иначе связанную с их пониманием истории коммунистического воспитания. Между тем сама история, в виде специальной монографической работы, так и не состоялась.

О сущности, содержании коммунистического воспитания, о его принципах, целях, методах, формах немало фундаментальных трудов. Советский период отмечен изобилием работ по теории формирования научного мировоззрения, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания, комплексного, системного подхода к воспитанию, во что внес свою лепту и автор этой диссертации, опубликовав в 70-е—80-е годы три книги и десятки статей, в том числе на болгарском, немецком и чешском языках. Во всех этих трудах есть, разумеется, соответствующие исторические срезы, которые показывают, что авторы достаточно корректны, чтобы учесть все, сделанное в данной сфере до них. Большое внимание при этом уделялось воспитанию в учебном процессе, в преподавании отдельных дисциплин и во внеурочное время. Значительную часть работ по коммунистическому воспитанию составляли публикации по теории воспитательного коллектива.

Но не было специального монографического исследования истории Коммунистического воспитания. Не было и фундаментальных "историй" нравственного, эстетического, трудового и других направлений воспитания. Бели же они появлялись, то это были одна-две книги, несколько статей, глав по "истории развития педагогических идей", на которых к тому же висел груз мифологем, не могущих восприниматься сегодня иначе, как своеобразные "ловушки сознания".

В постсоветский период и на изломе советского периода стали появ-

У ляться основательные труды, посвященные истории коммунистического вос-

I питания, причем с немалой критической рефлексией. Особенно выделяются

здесь работы Т.В.Игнатьевой по истории нравственного воспитания и

ШГЛлоховой по истории эстетического воспитания.

В 1999 г. появилась большая монография Г.Н.Козловой [205]. Это , удачный труд, который вносит существенный вклад в историю отечественного воспитания как целостного диалектического процесса.

В некоторых публикациях — и педагогического и философско-социологического плана, — критицизм в отношении коммунистического воспитания становился столь "демократически" предвзятым, что, как в монографии В.Н.Судакова "Мифология воспитания" [458] вся теория коммунистического воспитания объявлялась "эпифеноменом и составной частью идеологии тоталитаризма". В других публикациях критиковалась лишь "сталинская" или "брежневская" педагогика, в то время как "ленинская" провозглашалась верной, но впоследствии деформированной злыми гениями.

В 90-е годы воспитательная рефлексия историко-педагогической науки приобрела широкие масштабы. Самым главным в этой рефлексии нам представляется изучение прошлого в контексте поисков общей стратегии развития современного отечественного образования, о чем свидетельствуют работы, осуществленные под руководством В.И.Додонова, С.Ф.Егорова, ЗІЙ-Равкина.

Есть основания согласиться с И.А.Колесниковой в том, что необходимы "обращение к известным ранее историко-педагогическим источникам и фактам на новом уровне осмысления", анализ "смысловых пластов ранее не "прочитываемых", скрытых от исследователей в силу объективных причин" [210, с. 12]. Вместе с тем мы солидарны также с В.А.Сластениным и А.К.Колесовой, утверждающими, что "история педагогики, как часть истории культуры, всегда открыта, она вся есть белое пятно для каждого нового поколения или даже исследователя, задающего вопрос и черпающего в ней смысл" [437, с.21].

Цель исследования заключается в создании и разработке теоретического опыта изучения логики истории отечественного воспитания, сфокусированного в парадигмах педагогической мысли России о воспитании.

Отечественная педагогическая мысль о воспитании в масштабе дореволюционного, начиная с XI века, советского и постсоветского периодов является объектом исследования. Во временном аспекте три указанные периода, конечно, неравнозначны. Однако в данном случае учтено, что, во-первых, эти периоды представляют собой как бы виток, трехзвенный цикл отечественной истории, 90-е годы которой свидетельствуют о существенном «возвращении на круги своя». Во-вторых, каждый из трех периодов, несмотря на характерные для него изломы, несет свою собственную, типичную для него идеологию воспитания. В-третьих, 90-е годы XX века иди 70 лет советского периода это, разумеется, не то, что 900 лет дореволюционной педагогической мысли, однако колоссально увеличившаяся социальная плотность времени в XX веке уравнивает исследуемые исторические эпохи.

Предмет исследования — историческая динамика четырех парадигм воспитания в духе определенного (гармоничного или дисгармоничного) соотношения ценностей: 1) человека и гражданина, общечеловеческой, национальной и классовой (сословной) культуры; 2) личности и коллектива, «я» и «мы», любви к себе и любви к ближнему; 3) труда как средства существова-

ния, обогащения и как условия развития человека, его духовного роста; 4) будущего и настоящего.

Понятие «парадигма» используется в соответствии с известными подходами в философии, науковедении и педагогике, для обозначения как образца, примера в стратегии воспитания, так и системы идей и представлений о воспитании, о его главнейших целях, принципах и средствах, характерных той или иной исторической эпохе. В согласии с существующим в науке пониманием внутренней структуры парадигм в каждой из них выделяются бинарные оппозиции, каковыми выступают указанные выше «парные» ценности (единство противоположностей).

Поскольку речь идет о парадигмах именно воспитания, то следует сразу же отметить, что понятие «воспитание», подобно «парадигме», является исторически сквозным. В «узком», т.е. точном значении, отличающем его от «обучения», «образования» и т.п., оно всегда толковалось и толкуется как процесс относительно управляемого, целенаправленного формирования у человека, прежде всего посредством слова и дела, определенного (вовсе не обязательно «единого для всех») ценностно-мировоззренческого отношения к себе и к миру. Но что такое это отношение, как не система «человеческих качеств», проявляющихся в «жизненной позиции», «идейно-нравственной закалке» личности, «душевном строительстве», «внутреннем человеке» и т.п.

Исследуется воспитание именно в России, имея в виду, что понятие «Россия» объемлет собой в данном случае и древнюю Киевскую Русь, и Московскую Русь, и Российскую империю, и Советский Союз, и Российскую Федерацию, Россию рубежа третьего тысячелетия.

Мы предположили, — и это было первой гипотезой исследования, — что в истории отечественной педагогической мысли о воспитании, во всех трех ее периодах четыре исследуемые парадигмы представляют собой ценностно-смысловое ядро, стержневую линию идеологии воспитания, отражающей глубинную онтологическо-философскую основу «образования» человека

в его отношении к: 1) человечеству, вселенной, родине, государству, народу, классу (сословию); 2) ближним; 3) труду (учению, досугу, игре); 4) будущему. Из временных параметров особо выделяется именно будущее, а не прошлое и настоящее. Это сделано потому, что воспитание, хотя и базируется в известной степени на освоении прошлого, на включенности в настоящее, но устремлено оно к будущему, по-своему фокусируя в себе истину о родовом человеке, живущем надеждой.

Вторая гипотеза состоит в предположении о том, что в каждом из исследуемых исторических периодов специфически проявлялось и проявляется сегодня противоречие между бинарными оппозициями в парадигмах, специфически же разрешая тем самым извечную проблему ценностного равновесия, меры, «золотой середины» в воспитании и в культуре в целом.

Третья гипотеза в том, что исследование парадигм воспитания имеет не только историко-теоретическое значение, но будет способствовать удовлетворению более широко понимаемой потребности в адекватном осмыслении российской национальной ментальносте, «русской души».

В соответствии с гипотезами и целью сформулированы следующие задачи:

  1. На основе анализа педагогическо-философских текстов XI—XX вв. выявить основные парадигмы воспитания, которые являются сквозными в отечественной педагогической мысли.

  2. Провести конкретно-исторический анализ парадигм воспитания в педагогике и выявить основные их характеристики на разных этапах развития России.

  3. Сформулировать, в рамках парадигмального подхода, желательную и обусловленную логикой развития педагогической мысли и современного российского общества стратегию воспитания на рубеже третьего тысячелетия.

4. Проанализировать и "прочитать заново", в контексте парадигмального анализа истории отечественной мысли о воспитании, традиционные оценки российского национального менталитета.

Методологическую основу исследования и источниковую базу для исторического анализа составляют труды отечественных и зарубежных ученых, относящиеся, с одной стороны, к диссертационной работе в целом, а с другой, — к проблематике каждой из четырех изучаемых парадигм. Поэтому выделяются два направления опоры на осуществленные ранее плодотворные исследования и фундаментальные принципы. Первое из них включает в себя идеи;

философии образования, диалектики социокультурной, политико-экономической обусловленности и относительно самостоятельного развития теории, идеологии, практики воспитания, образования, а также "обратного" влияния воспитания на судьбы общества, народов и цивилизаций, имея в виду и проявление этой диалектики в России (К.Маркс, А.Тойнби, Э.Тоффлер, О.Шпенглер, С.Пейпперт, Й.Хейзинга, В.И.Ленин, Н.К.Крупская, М.М.Бахтин, В.Г.Белинский, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, А.А.Грякалов, В.В.Зеньковский, А.А.Корольков, М.С.Каган, И.С.Кон, В.С.Леднев, Д-С.Лихачев, Б.Т.Лихачев, П.Н.Милюков, Н.Н.Моисеев, Н.Д.Никандров, В.В.Розанов, Н.С.Розов, Н.Г.Скворцов, П.А.Сорокин, В.И.Стрельченко, К.Д.Ушинский, А.С.Хомяков, П.Я.Чаадаев, Н.Г.Чернышевский, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Яковец и другие);

методологии собственно историко-педагогических исследований, парадигмального, полипарадигмального сравнительного анализа истории образования, включая исследования особенностей педагогических традиций в России как локальной цивилизации (М.И. Анисов, М.В.Богуславский, Н.В.Бордовская, Б.Л.Вульфсон, П.В.Горностаев, А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров, В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, В.И.Журавлев, И.А.Колесникова,

Г.Б.Корнетов, З.И.Малькова, Н.В.Назаров, О.Г.Прикот, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, А.А.Реан, К.И.Салимова, В.С.Сластенин и другие);

историко-педагогических и общеисторических исследований, посвященных в целом различным периодам российской педагогики и школы, а также отдельным педагогическим мыслителям, и либо вычленяющих воспитание в качестве самостоятельного объекта изучения, либо рассматривающих его в органической связи с другими аспектами теории и практики отечественного образования (Т.К.Ахаян, М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, В.А.Владыкина, Ш.И.Ганелин, Н.К.Гончаров, В.И.Горовая, Л.МТриценко, М.И.Демков, Э.Д.Днепров, Р.Л.Доватор, В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, П.Ф.Каптерев, Н.М.Карамзин, В.М.Кларин, В.О.Ключевский, Г.Н.Козлова, Г.Б.Корнетов, Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчик, О.Е.Кошелева, Н.А.Константинов, Н.И.Костомаров, Н.П.Кузьмин, В.В.Кумарин, Д.И.Латышина, В.И.Малинин, Е.Н.Медынский, Г.И.Михалевская, Э.И.Моносзон, Л.В. Мошкова, М.И.Мухин, Е.Г.Осовский, А.П.Пинкевич, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Б.А.Рыбаков, В.З.Смирнов, Л.А.Степашко, В.Я.Струминский, О.В.Сухомлинская, Ф.А.Фрадкин, А.А.Фролов, Н.В.Чехов, М.Ф.Шабаева, Н.Д.Ярмаченко, О.Анвайлер, М.Быблюк, З.Вайтц, Янь Гоцай, А.Левин, М,Матьюз, П.Рокушфалви, Г.Хиллиг, Ш.Фицпатрик, Л.Холмс, Р.Эдвардс и другие);

современных новых концепций воспитания, новых подходов в теории и методике воспитательной работы, а также управления воспитательными системами (П.И.Бабочкин, В.И.Байденко, Б.П.Битинас, А.А.Бодалёв, Б.Н.Боденко, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, З.И.Васильева, О.С.Газман, В.И.Гинецинский, В.И.Додонов, В.Б.Ежеленко, И.А.Зимняя, С.Н.Иконникова, И.М.Ильинский, В.А.Караковский, А.Г.Козлова, О.Н.Козлова, Б.П.Коломиец, Ю.А.Копылов, Н.Б.Крылова, В.М.Коротов, И.А.Колесникова, В.Т.Лисовский, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, Г.НЛрозументова, Б.А.Ручкин, М.И.Рожков, А.П.Сидельковский,

А.Г.Соколов, А.И.Субетто, Н.М.Таланчук, Е.В.Титова, Г.Н.Фйлонов, И.Е.Шуркова, В.А.Якунин и другие).

Второе направление теоретико-методологических основ диссертации автор усматривает в педагогической мысли, в которой акцентируется та или иная исследуемая парадигма:

национально-гражданственных, классовых (сословных) и общечеловеческих ценностей в воспитании, что составляет в основном проблематику патриотического, народного и интернационального воспитания, формирования "вселенского сознания", культуры межнационального общения (И.С.Аксаков, В.Г.Белинский, Е.П.Белозерцев, Н.А.Бердяев, П.ГГБлонский, С.Н.Булгаков, К.Н.Вентцель, В.И.Вернадский, А.И.Герцен, С.ИХессен, Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, В.В.Зеньковский, Иларион, И.А.Ильин, П.Ф.Каптерев, Л.П.Карсавин, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, К.Н. Леонтьев, Н.О.Лосский, Н.И.Пирогов, А.С.Пушкин, С.А.Рачинский, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, В.Я.Стоюнин, В.Н.Сорока-Росинский, В.И.Стрельченко, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Г.П.Федотов, С.Л.Франк, А.С.Хомяков, П.Я.Чаадаев, Н.Г.Чернышевский, А.О.Бороноев, Г.Н.Волков, М.СГаркуша, Г.Гачев, И.Ф.Гончаров, А.В.Гулыга, А.И.Доронченков, Г.Н.Зюганов, В.А.Караковский, В.А.Кобылянский, А.Г.Козлова, В.П.Комаров, Г.А.Станчинский, В.Ю.Троицкий, К.Н.Хабибулин, Р.Ф.Бенедикт, Э.Богардус, С.Брок, С.Додд, А. ван дер Каап, Я.А.Коменский, Г.Маркузе, И.Г.Фихте, Э.Фромм, Е.Д.Хирш, П.Тейяр де Шарден и другие);

ценностей "я" и "мы", "единожития" и "общежития" в воспитании, что представляет собой преимущественно проблематику воспитания соборно ориентированной личности, способной к нравственной рефлексии, самовоспитанию, разумному, совестливому, законопослушному индивидуализму и служению коллективу, подвигу любви к ближнему (Даниил Заточник, Владимир Мономах, Нил Сорский, Н.А.Бердяев, В.М.Бехтерев, Иоанн Кронштадтский, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, А.В.Луначарский,

А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Б.Г.Ананьев, З.И.Васильева,
В.И.Гинецинский, В.Г.Иванов, А.П.Ковалев, Т.Е.Конникова,

Л.А.Коростылева, В.М.Коротов, А.А.Крылов, А.И.Кочетов, Е.С.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, В.М.Литвишников, Б.Т.Лихачев, Т.Н.Малькоьская, В.Х.Манёров, В.Н.Мясищев, Л.И.Новикова, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, К.Д.Радина, С.А.Расчетина, А.А.Реан, С.И.Рувинский, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, А.А.Шнирман, Р.Бернс, Г.Зиммель, А.Маслоу, Дж.Морено, К.Юнг и другие);

трудового воспитания, акцентируя вопросы формирования мотивов трудовой деятельности (Иосиф Волоцкий, И.Т.Посошков, А.Н.Радищев, Сергий Радонежский, В.Н.Татищев, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, В.В.Агафонова, П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, Н.М.Борыко, А.Н.Букина, З.И.Васильева, Н.Ф.Гейжан, А.Ю.Гордин, Н.Н.Дьяченко, И.ИЗарецкая, С.Н.Левитин, Е.И.Казакова, Е.А.Климов, А.К.Мукашева, А.ГЛашков, А.А.Реан, И.Ф.Свадковский, И.И.Чангли, В.И.Щеголь, Ф.Н.Щербак, Г.Кершенштейнер и другие);

воспитания футурологически устремленной личности, что осмысливается в контексте педагогических, социальных теорий прогнозирования, проектирования, риска, обращенных к вопросам идеалов, перспектив "завтрашнего дня" как воспитательных детерминант повседневности, жизни "здесь" и "сейчас" (Нестор Летописец, Иларион, Н.А.Бердяев, К.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.Г.Абрамова, П.К.Анохин, Л.М.Архангельский, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, З.И.Гришанова, Е.С.Заир-Бек, С.Н.Иконникова, Э.В.Ильенков, Е.И. Казакова, М.Г.Казакина, В.Л.Комарович, Н.В.Кузьмина, И.С.Кон, В.О.Кутьев, О.Е.Лебедев, В.Т.Лисовский, И.С.Марьенко, А.А.Реан, Л.А.Регуш,

Н.И.Судаков, А.П.Тряпицына, К.М.Ушаков, Дж.Дьюи, П.Козловский, К.Поштер и другие).

Важной источниковой базой явилась Библия. Пусть, согласно периодизации П.Ф.Каптерева, церковный период в развитии дореволюционной школы дважды сменился — государственным и общественным, —но в воспитании народа и его подрастающих поколений, обучавшихся в различных типах школ, роль церкви, а следовательно Библии, трудно переоценить. Хотя подавляющая масса безграмотного, малограмотного и бедного народа не имела возможности читать и изучать весьма дорогостоящие Библию и даже Святцы, о чем сетовал еще Л.Н.Толстой, тем не менее воспитьгоалась она именно в духе Библии посредством "народного университета", каковым была церковь, всегда ревниво оберегавшая смысловую и текстовую чистоту Священного Писания и Церковного Предания. С этой точки зрения можно утверждать, что церковь воспитывала "низшие" сословия, зачастую знавшие из Библии лишь "Отче наш", в духе тех же истин, что и "высшие", относительно глубоко изучавшие Закон Божий, Священную Историю и Нравственное богословие. Библия, а особенно ее учительные книги, лежала в основе различных переводных византийских текстов на морально-воспитательные темы "Пчела", "Изумруд" и т.п.), ее пересказывали, нередко не ссылаясь на нее, многие, в том числе безымянные, авторы "Поучений...", педагогические и философские, отнюдь не только религиозные мыслители.

В советский период педагогическая мысль тоже не обходила своим вниманием Библию, но уже с атеистическим усердием "разоблачая" ее. А в постсоветский период Библия, наряду с культурно-идеологическим возвращением русской духовной философии с пересмотром отношения государства к воспитательной роли церкви в обществе, вновь становится педагогически ценимой книгой, о чем свидетельствуют, например, труды Н.Д.Никандрова, работы наших религиоведов, отказавшихся от воинствующего атеизма.

Что касается методов исследования, то в первую очередь это пара-дигмальный анализ, являющийся способом вычленения базовых идей в педагогической мысли, а также исследования их бытования как логики ее истории. Диссертант конструктивно и деятельно солидарен с учеными, признающими, до определенных пределов, эвристическо-инструментальное значение "истматовского" угла зрения истории, а также культурно-генетического видения последней, свободного от издержек исторической метафизики, абстрактного социологизаторства, и признающего диалектику формационного и цивилизационного подходов, исторического и логического, описательности и проблемности, объективного и субъективного, гносеологических и фактографических аспектов в исторических исследованиях.

Согласный с М.Каганом [168] в тезисе об отсутствии в русской философии собственной теории ценностей, диссертант акцентирует вместе с тем идею о том, что ядром отечественной мысли о воспитании был и остается по существу ценностный подход, ориентирующий на формирование определенной системы ценностных установок, понимаемой преимущественно то в религиозно-нравственном, то в светско-политическом, материалистическом, атеистическом или лояльном, индифферентном к церкви духе.

В диссертационном исследовании рассматриваются, как руководство к действию современные идеи о соблюдении научной объективности истори-ко-педагогических исследований в общественных условиях плюрализма и многопартийности, о специфической роли субъективного фактора и психологическом, социально-психологическом характере историко-педагогического процесса, о методологических и психологических трудностях вживания историка-исследователя в атмосферу прошлых эпох, в логику изменений, происходивших в педагогике и педагогах, в воспитанниках, о противоречивой сущности историко-педагогического процесса, об исследовательском "выходе на современность" и т.д.

Большое значение придается таким методам, как выявление причинно-следственных связей изучаемого процесса исторической эволюции отечественного воспитания; сравнительно-сопоставительный анализ педагогической мысли о воспитании в различные исторические периоды и на различных ее этапах; изучение педагогической мысли в контексте "образовательной среды" (З.И.Равкин) или "социального поля" (А.С.Макаренко) соответствующего исторического времени, а также другие методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

  1. Осуществлен фактически первый в истории российской педагогики опыт написания истории отечественной мысли о воспитании во временных пределах XI—XX вв. Представлена определенная целостная динамичная картина исторических судеб идеологии воспитания в России.

  2. Эта история написана на основе парадигмального анализа, которые в диссертационном исследовании обозначает эвристическо-методологический процесс и одновременно инструментарий выделения парадигм воспитания с последующим изучением того, как эти парадигмы бытуют в общем строе, содержании и логике развития отечественной педагогической мысли.

  1. Концептуально и в положительном смысле применены понятия "ценностное равновесие", "мера" в качестве синонима "умеренности", "золотой середины", мировоззренческий вектор которых, как показало исследование, не противоречит идее воспитания благоразумного подвижника, героя и т.п. Эти понятия, являющиеся отчасти метафорическими, — своеобразное зеркало, в котором особенно зримы различные "крайности". И понятие "крайность" также использовано для анализа и оценки "парадигмального" состояния и ценностно-мировоззренческой направленности педагогической мысли в конкретно-исторических условиях.

  2. Если ориентация отечественной дореволюционной педагогической мысли на воспитание человека "срединной культуры", а также всё более за-

метный поиск "ценностного равновесия" в современных российских условиях является упрямым фактом, то не столь уж безупречно известное широко распространенное мнение о "русской душе" как душе, склонной к крайностям, к шараханьям, к конвульсивным броскам из стороны в сторону. Во всяком случае, педагогическая мысль о воспитании не подтверждает категорично это мнение, не "работает" на его обоснование.

5. Диссертационное исследование содержит идею о целесообразности иного теоретико-методологического поиска современной российской модели воспитания, чем тот, что заложен в концепциях, авторы которых делают отправным пунктом ролевой подход к личности и ее воспитанию. Развивающаяся ныне педагогическая аксиология нуждается в модели, основанной на парадигмальной идее, которая по-своему конкретизировала бы новые концепции воспитания, акцентирующие гуманистическую и культурологическую направленность воспитания.

Практическая значимость исследования в том, что оно является определенным вкладом в оптимизацию содержания и организации воспитания в системе непрерывного образования, способствует совершенствованию преподавания истории, теории и методики воспитания, философии образования, социальной педагогики, а также этнической педагогики в вузах и колледжах. Результаты исследования важны для подготовки учебных пособий по вопросам воспитания.

Полученные результаты могут быть использованы в деле совершенствования национальной молодежной политики, управления духовно-культурными процессами в обществе. Осуществленный парадигмальный анализ истории отечественного воспитания имеет потенциал даже для более широкого применения. Идея ценностного равновесия в парадигмах воспитания могла бы быть полезна для большой политики в решении вопросов, связанных с обеспечением социального партнерства, гражданской сплоченно-

сти, справедливой приватизации, земельной реформы, повышения уровня трудовой мотивации, оптимизма в современной России.

Акцентируя этапы и базу исследования, отметим, что изучение диссертационной темы охватывает фактически 30-летний период (1969-1999 гг.).

1970-1975 гг. — это период целенаправленной научной и организационно-практической работы по вопросам идеологической деятельности КПСС, включая проблемы критического осмысления западной пропаганды, в контексте которых автором была защищена (1970 г.) кандидатская диссертация по философии «Идеологические функции категории «отчуждение».

1975-1989 гг. — период анализа, осмысления и разработки вопросов, связанных с особенностями воспитания учащихся профессионально-технических училищ, уделяя особое внимание проблемам идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, комплексного перспективного и текущего планирования воспитательной работы. В этот период под научным руководством автора и лично им в издательствах «Высшая школа» и ВНИИ профтехобразования было опубликовано, в том числе на иностранных языках, более 40 работ по теории и методике воспитания, основанных на педагогических экспериментах в профтехучилищах Ленинграда и других городов СССР и имевших широкую востребованность.

1989-1999 гг. — этап выхода на проблемы критической рефлексии в отношении теории и практики коммунистического (советского) воспитания и обобщения истории отечественного воспитания, о чем свидетельствуют соответствующие публикации.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в 90-е годы посредством публикаций, выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях по проблемам образования и воспитания. Диссертант ежегодно участвовал в конференциях, организуемых Проблемным советом по истории педагогики Российской академии образования под науч-

ным руководством проф. З.И.Равкина. Существенным показателем внедрения результатов исследования являются разработка и прочтение в десятках городов и регионов страны, от Петербурга, Москвы до Владивостока, спецкурса на тему: «Новые подходы к содержанию и методике воспитания», или «Современные ценностные приоритеты воспитания». Этот спецкурс прочитан и читается практическим работникам образования в системе повышения квалификации, а также студентам Ленинградского государственного областного университета.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются определением предметной области и задач исследования, обстоятельностью теоретического анализа, корректностью в разработке понятийного аппарата, применением разнообразных методов исследования и теории и практики отечественного воспитания, опытом работы автора в различных педагогических системах.

Структура исследования. Диссертация состоит, кроме введения, заключения и списка литературы, из трех глав, каждая из которых, будучи разделенной на четыре параграфа, посвящена бытованию четырех изучаемых парадигм в указанных трех исторических периодах.

В первой главе «Ценностное равновесие парадигм воспитания в педагогической мысли дореволюционной России» разрабатывается и обосновывается тезис о том, что всем четырем парадигмам в досоветскую эпоху характерна целеустремленная идеология воспитания человека в духе «чувства меры», «золотой середины», «равновесия» ценностей, составляющих внутреннее единство противоположностей бинарных оппозиций в каждой из парадигм. Как показывает анализ источников, российские педагогические мыслители считали идею меры в воспитании, как и в культуре в целом, одной из вершинных мудростей человечества, даже «божественной премудростью», которой нужно обязательно следовать и которая вплетена в самосознание каждого народа, имея с ним одну и ту же судьбу.

В центре второй главы «Крайности коммунистического воспитания и их ценностная неоднозначность» — идея исчезновения в советский период идеологии «золотой середины» как равновесия и гармонии бинарйых оппозиций исследуемых парадигм воспитания. Показываются и положительные и отрицательные стороны абсолютизации ценностей, ставших фактически принципами коммунистического воспитания.

В третьей главе «Метаморфозы парадигм воспитания в постсоветский период, или трудное возвращение к идее равновесия ценностей» выявляются тенденции исторически очередной гипертрофии и дисгармонии ценностей в воспитании, противоречивый процесс поиска «золотой середины», а также формулируется авторское видение идеологии современного воспитания, совершенствуемого на основе понимания логики истории изученных здесь парадигм отечественной педагогической мысли.

Реклама


2006-20011 © Каталог российских диссертаций