Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций Электронная библиотека российских диссертаций
Каталог

Обратная связь

Я ищу:

Содержимое электронного каталога российских диссертаций

Диссертационная работа:

Асадчих Лидия Евгеньевна. Педагогические условия формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Асадчих Лидия Евгеньевна; [Место защиты: Кур. гос. ун-т].- Курск, 2010.- 202 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/892


Для получения доступа к работе, заполните представленную ниже форму:


*Имя Отчество:
*email



Содержание диссертации:

Введение 3

Главаї. Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

1.1. Сущность и содержание организационной культуры в теории и 18

практике управления.

  1. Феномен инновационной организационной культуры общеобра- 39 зовательного учреждения.

  2. Педагогическая модель формирования инновационной органи- 61 зационной культуры школы.

Выводы по первой главе 90

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка продуктивности модели формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

2.1. Диагностика и анализ организационной культуры в общеобра- 93
зовательном учреждении.

2.2. Технология формирования инновационной организационной 105
культуры общеобразовательного учреждения.

2.3. Педагогические условия формирования инновационной органи- 138
зационной культуры общеобразовательного учреждения.

Выводы по второй главе 156

Заключение. 160

Библиография. 164

Приложение. 188



Введение диссертации:

Актуальность исследования. Новые социально-политические и культурно-мировоззренческие изменения, происходящие в современном мире, коренным образом влияют на все сферы жизни общества, в том числе и на образование. Переход к информационному обществу, экономике, основанной на знаниях, изменяет роль образования в структуре общественной жизни современного мира. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 -2012 гг.», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчёркивается возрастание роли человеческого фактора как основного ресурса инновационного экономического развития и повышения национальной конкурентоспособности.

В современных условиях особую актуальность приобретает определение философии, миссии, инновационной стратегии развития общеобразовательного учреждения, поиск механизмов, обеспечивающих устойчивое поступательное развитие образовательных систем. Это требует системных изменений во внутришкольном управлении.

Анализ практики управления общеобразовательными учреждениями свидетельствует о том, что технократические подходы к управлению, ориентированные преимущественно на совершенствование функций управления, исчерпали себя и не способны обеспечить эффективное решение инновационных задач, стоящих перед современной школой. Организационные изменения все больше зависят от эффективного управления развитием ценностей сотрудников. В современной теории управления всё активнее рассматривается идея создания и развития нравственного капитала организации, который воплощает в себе определённый набор ценностно-нравственных принципов, определяющих объединение организации, её культуру, миссию и оказывающих влияние на все аспекты организационной деятельности (К. Клок, Дж. Голдсмит). В этой связи возрастает необходимость перехода к ценностно-

ориентированному управлению, системообразующим элементом которого выступает организационная культура школы. Она становится той основой, которая обеспечивает инновационное развитие общеобразовательного учреждения. По признанию многих ведущих теоретиков менеджмента, организационная культура формирует структуру внутренних ценностей организации, адекватных замыслам её развития. Инновационные изменения обречены на неудачу, если при этом не происходит изменение организационной культуры. Приведение организационной культуры в соответствие с новыми задачами является ключевым условием любых преобразований (Л.Д. Гительман, А.П. Исаев и др.). Однако до настоящего времени, как показало наше исследование, 71% руководителей и педагогов школ не осознают значение организационной культуры как стратегического ресурса развития общеобразовательного учреждения. Для решения проблем инновационного развития школы необходимо определить педагогические условия формирования инновационной организационной культуры, позволяющие субъектам образовательного процесса осуществить переход к инновационной организационной культуре, которая создаёт в школе мультикультурную образовательную среду, насыщенную новыми ценностями всех участников образовательного процесса, отличающуюся гибкостью реагирования на инновационные изменения, открытостью, креативностью и инициативным поведением субъектов образовательного процесса в создании и внедрении педагогических и управленческих инноваций.

Важнейшими предпосылками для теоретического осмысления проблемы формирования инновационной организационной культуры выступают:

исследование феномена организационной культуры в теории менеджмента в работах Р. Акоффа, Д. Бодди, В. Р. Веснина, Л. Д. Гительмана, Т. М. Давы-денко, В. И. Зверевой, М. Мескона, Г. Моргана, К. М. Ушакова, Г. Хофстеде;

исследование основ развития внутришкольного управления в трудах В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, В. П. Симонова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамо-вой;

- разработка теоретических основ сущности организационной культуры об
разовательных учреждений в трудах Т. А. Антопольской, М. А. Ахмедовои,
П. Карстанье, М. К. Кияновой, Е. В. Ксенчука, В. С. Лазарева, И. М. Подушки-
ной, Т. Н. Персиковой, К. М. Ушакова, Ю. Ю. Темрюкова, В. А. Левина;

- исследования различных аспектов структуры организационной культуры в
исследованиях Т. М. Давыденко, Т. М. Баландиной, Р. Дафта, К. Камерона, Р.
Куина, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, У. Дж. Оучи, А. И. Пригожина, Р. Уо-
термана, Э. Шейна;

- исследования педагогической культуры, творческого потенциала субъектов образовательного процесса в работах С. И. Архангельского, Е. В. Бонда-ревской, А. Д. Гонеева, Л. И. Духовой, В. И. Загвязинского, Н. Б. Крыловой, Л. С. Подымовой, В. А. Сластёнина, А. И. Умана, И. Л. Федотенко, А. Н. Хо-дусова;

разностороннее рассмотрение проблем формирования управленческой культуры современного руководителя в исследованиях И. Ф. Исаева, В. Ю. Кри-чевского, Ю. А. Конаржевского, Н. Б. Крыловой, И. М. Подушкиной, Г. Н. Подчалимовой, М. Л. Портнова, В. А. Сластёнина, П. И. Третьякова, К. М. Ушакова;

освещение теории управления инновационными процессами в исследованиях А. А. Абасова, С. А. Виденеева, Л. С. Подымовой, А. И. Пригожина, В. А. Сластёнина, П. И. Третьякова, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамовой;

рассмотрение проблем проектирования инновационной деятельности в образовательном учреждении в работах Г. Ф. Глебовой, А. В. Леонтовича, А. Н. Николаевой, Т. Г. Новиковой, И. В. Притыченко, М. М. Поташника, Н. О. Яковлевой.

Несмотря на определённые научные достижения в области теории управления образовательными системами, проблема формирования инновационной организационной культуры школы не подвергалась специальному исследованию. В связи с этим возрастает необходимость в исследовании, посвященном

изучению педагогических условий формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

Проведённый анализ проблемы показывает, что в современной практике управления ОУ прослеживается ряд противоречий, которые требуют разрешения:

между потребностью в формировании эффективной организационной культуры в условиях инновационной деятельности общеобразовательных учреждений и недостаточной сформированностью культурной образовательной среды, не разработанностью технологии формирования инновационной организационной культуры;

между непосредственным влиянием инновационной организационной культуры на создание качественно новой системы управления общеобразовательным учреждением, формированием инновационной стратегии развития школы и недостаточной готовностью субъектов образовательного процесса к осуществлению перехода к философии ценностно-ориентированного, корпоративного управления, обеспечивающего устойчивое развитие общеобразовательного учреждения;

между возрастанием роли инновационной организационной культуры в управлении изменениями и традиционным её восприятием субъектами образовательного процесса, главным образом, на уровне артефактов;

между необходимостью изменения организационной культуры школы и уровнем подготовки субъектов процесса управления к реализации инновационной направленности управленческой и педагогической деятельности.

С учётом указанных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого состоит в выявлении педагогических условий формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система управления школой.

Предмет исследования — процесс формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что поступательное развитие школы, включающее трансформацию технократической организационной культуры в инновационную, будет успешным, если:

- у субъектов образовательного процесса происходит интериоризация иннова
ционных ценностей, формируется осмысленное понимание необходимости
перехода к ценностно-ориентированному, человеко-ориентированному управ
лению общеобразовательным учреждением;

- формирование инновационной организационной культуры является доми
нантой инновационной стратегии развития школы, позволяющей гибко реаги
ровать на инновации, обеспечивать организационные изменения в целях дос
тижения устойчивого, динамичного развития всей образовательной системы;

руководителем общеобразовательного учреждения реализуется функция разработчика качественно новой системы управления, создана педагогическая модель формирования инновационной организационной культуры, обеспечивающая внедрение корпоративного управления, эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса, целостного развития и востребованности их человеческого потенциала;

созданы педагогические условия, позволяющие трансформировать технократическую организационную культуру в инновационную.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были поставлены следующие задачи:

  1. Определить сущность, функции, структуру инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

  2. Обосновать педагогическую модель формирования инновационной организационной культуры и провести опытно-экспериментальную проверку её эффективности.

  3. Определить критерии и показатели эффективности формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

  1. Разработать технологию формирования инновационной организационной культуры школьной организации.

  2. Определить педагогические условия формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи об активной роли личности в познании и преобразовании окружающей действительности; философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества; теории социального управления и менеджмента (П. Акофф, И. Ансофф, Д. Бод-ди, В. Р. Веснин, О. С. Виханский, П. Вейл, Р. Л. Дафт, П. Друкер, Л. Д. Ги-тельман, В. В. Гончаров, Г. Минцберг, М. X. Мескон, Р. Пейтон); положения системного анализа педагогических процессов и явлений (В. Г. Анфилатов, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, М. С. Каган, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, А. М. Матушкин, М. И. Махмутов, А. Г. Пашков, Т. И. Шамова, Э. Г. Янг); исследования в области синергетики (В. Арнольдов, М. В. Богуславский, С. П. Курдюмов, А. И. Пригожий, Т. И. Шамова); культурологический подход (М. М. Бахтин, П. С. Гуревич, Т. М. Давыденко, Л. И. Духова, Э. В. Ильенков, Д. С. Лихачёв, А. А. Оганов, А. В. Репринцев, И. Г. Хангельдиева и др.); аксиологический подход (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, Б. Т. Лихачёв, Н. Д. Никандров, В. А. Сластёнин, И. Л. Федотен-ко); рефлексивный подход (О. С. Анисимов, А. А. Бизяева, Г. А. Голицин, Т. И. Давыденко, А. 3. Зак, В. К. Зарецкий, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Слободчиков, Г. С. Сухобская, П. И. Третьяков, Г. А. Цукерман, Г. Н. Шибанова, Е. А. Яб-локова); ведущие идеи управления развитием образовательными системами (Б. С. Гершунский, А. Е. Капто, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, Н. М. Немова, К. М. Ушаков, М. М. Поташник, И. М. Подушкина, Г. Н. Подчалимова, П. И. Третьяков, П. В. Худоминский, Т. И. Шамова); подходы к проектированию инновационной деятельности в школе (Г. Ф. Глебова, В. С. Лазарев, Л. С. По-дымова, Н. О. Яковлева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы теоретические (системный, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ, абстрагирование, аналогия); диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, ранжирование, самооценка); обсервационные (прямое, косвенное и длительное наблюдение); эмпирические (изучение и анализ теоретической литературы, нормативно-правовых актов, документации школ, аналитических материалов по итогам лицензирования, государственной аккредитации и инспектирования); праксиметрические (анализ продуктов педагогической и управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений); педагогический эксперимент; методы качественной и количественной обработки полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются: МОУ «Гимназия №25», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №29», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59» города Курска. Констатирующим и формирующим экспериментом было охвачено 434 человека (администрация, руководители методических объединений, творческих групп учителей, педагоги), 243 обучающихся и их родителей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2004 по 2009 гг.

Первый этап (2004 - 2005 гг.) — поисково-теоретический. Осмысление теоретико-методологических основ исследования, изучение и анализ философской, педагогической, психологической, управленческой литературы, теоретической и практической разработанности проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач исследования, выдвижение рабочей гипотезы.

Второй этап (2005 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка педагогической модели формирования инновационной организационной культуры. Организация опытно-экспериментальной работы. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента по реализации педагогических условий

формирования инновационной организационной культуры школ. Обобщение, систематизация полученных данных и анализ их результатов.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) — обобщающий. Завершение опытно-экспериментальной работы. Обработка и систематизация экспериментальных данных, анализ эффективности реализации разработанной педагогической модели и технологии формирования ИОК школ, обобщение результатов исследования. Формулирование теоретических выводов и рекомендаций, оформление диссертационной работы.

Основные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что

выявлена совокупность признаков, раскрывающих сущность, структуру феномена инновационной организационной культуры школы;

раскрыты функции инновационной организационной культуры, включающие ценностнообразующую, мотивирующую, развивающую, нормативно-регулирующую, интегрирующую, консолидирующую, корректирующую, коммуникативную; обоснована необходимость сопряжённости функций организационной культуры с инновационной стратегией развития общеобразовательного учреждения, её образовательной политикой;

определены возможности инновационной организационной культуры как управленческого явления, позволяющие ей выступать в качестве стратегического ресурса инновационного развития школы, обеспечивающего переход к ценностно-ориентированному управлению (управлению развитием и поддержанием совместно разделяемых ценностей);

разработана педагогическая модель формирования инновационной организационной культуры, которая опирается на системный, синергетический, культурологический, аксиологический, рефлексивный подходы и включает цели, принципы, структурные компоненты: содержательно-целевой, организационно-технологический, оценочно-результативный и служит формированию у руководителей школ ценностно-смыслового понимания необходимости развития организационной культуры школы, её трансформации в инновационную

на основе изменения её ценностного ядра, обновления организационной структуры управления, создания мультикультурной креативной среды;

- опытно-экспериментальным путём выявлены и обоснованы педагогические условия (мотивационно-ценностные, субъектно-личностные, содержательно-технологические, организационно-процессуальные), обеспечивающие эффективное формирование инновационной организационной культуры школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии содержания понятий «инновационная организационная культура общеобразовательного учреждения», «технология формирования инновационной организационной культуры», что дополняет теорию управления образовательными системами в углублении теоретических представлений о сущности инновационной организационной культуры, её возможностях выступать в качестве стратегического ресурса инновационного развития школы, обеспечивающего его конкурентоспособность; о принципах формирования инновационной организационной культуры (инновационной сопряжённости стратегии развития школы и развития организационной культуры, субъектной инновационной активности, человеко-ориентированной направленности управленческой деятельности, гуманизации культурно-образовательной среды, мотивационно-ценностной направленности развития организационной культуры); о технологии формирования инновационной организационной культуры.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные педагогические условия формирования инновационной организационной культуры позволяют руководству школ более эффективно решать задачи управления инновационными процессами, стимулировать инновационную активность педагогических и управленческих кадров, повышать конкурентоспособность школы. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку технология формирования инновационной организационной культуры может использоваться в целях повышения качества управления развитием общеобразовательного учреждения. Разработанный и апробированный в ходе исследования

спецкурс «Формирование инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения» может способствовать обогащению содержания курсов повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в системе ДПО. Материалы исследования могут быть полезны лицам, занимающимся научными изысканиями в области инновационного стратегического управления образовательными системами.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Инновационная организационная культура школы - это мера и способ творческой самореализации субъектов образовательного процесса в деятельности по созданию качественно новой реальности, характеризующейся инновационными ценностями; гибкостью реагирования образовательной системы на воздействия внешней среды; ценностным отношением к личности обучающихся; непрерывным совершенствованием качества педагогической и управленческой деятельности; открытостью к инновациям; креативностью в создании и внедрении инновационных образовательных продуктов, готовностью к профессионально-личностной самореализации педагогических и управленческих кадров.

  1. Сферами влияния инновационной организационной культуры являются миссия, цели, инновационная стратегия, концепция управления школой, инновационная программа развития общеобразовательного учреждения, её образовательная политика, критерии оценки качества результатов деятельности, человеческие ресурсы, способы распределения власти и делегирования полномочий, стиль и способы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

  2. Функциями инновационной организационной культуры являются: ценно-стнообразующая, способствующая обновлению философии управления развитием общеобразовательного учреждения, определению миссии, приоритетов инновационной образовательной политики, развитию и поддержанию новых категорий ценностей у субъектов образовательного процесса; мотивирующая, которая побуждает сотрудников к развитию ценностного отношения к инновационной педагогической и управленческой деятельности, расширению границ

аксиологического, акмеологического, управленческого знания, достижению личных целей и целей инновационного развития организации; нормативно-регулирующая обеспечивает сохранение норм, традиций поведения членов организации, оказывает влияние на стиль взаимоотношений и поведение сотрудников, является гарантией стабильности педагогического коллектива, снижения возможности нежелательных конфликтов; развивающая содействует формированию потребности в самостроительстве внутриличностного культурного пространства субъектов образовательного процесса, инициирует развитие креативного сотрудничества педагогических кадров в обновлении существующей в школе культурно-образовательной среды, предполагает востребованность у педагогов лидерских качеств, умения руководить малой группой, осуществлять управленческое взаимодействие; корректирующая направлена на переосмысление ценностно-смыслового контекста педагогической и управленческой деятельности, системы доминирующих стереотипов сотрудников, характера взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, преодоление догматичности педагогического и управленческого мышления; коммуникативная обеспечивает открытость и насыщенность информационного обмена между структурными подразделениями, конструктивное профессиональное общение, формирующая благоприятный психологический климат, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов школьной организации; интегрирующая объединяет в единое целое всех субъектов образовательного процесса как по вертикали между различными уровнями управления системой, так и по горизонтали, между различными организационными кластерами, формируя философию «общей судьбы», «общей ответственности» за качество конечных результатов деятельности школы, её конкурентоспособность; стабилизационная служит обеспечению устойчивого развития общеобразовательного учреждения, создаёт систему социальной стабильности в школе, способствует достижению общего согласия и единства сотрудников, сохранению и дальнейшему развитию традиций в культурно-образовательной среде общеобразовательного учреждения.

  1. Педагогическая модель формирования инновационной организационной культуры школы основывается на системном, синергетическом, культурологическом, аксиологическом, рефлексивном подходах, принципах (инновационной сопряжённости стратегии развития школы и развития организационной культуры, субъектной инновационной активности, человеко-ориентированной направленности управленческой деятельности, гуманизации культурно-образовательной среды, эффективного взаимодействия организационных кластеров, мотивационно-ценностной направленности развития организационной культуры) и включает содержательно-целевой, организационно- технологический, оценочно-результативный блоки.

  2. Критериями и показателями формирования инновационной организационной культуры являются репутация школы как ресурсного центра инноваций (показатели: общественно-государственный характер управления, сетевое взаимодействие общеобразовательного учреждения со стратегическими партнёрами, сформированность культуры доверия, наличие инновационных ресурсов развития школы); конкурентоспособность обучающихся (показатели: наличие достижений в образовательной деятельности, социальная активность обучающихся, способность к самоуправлению и профессиональному самоопределению, готовность к творческой, научно-исследовательской, проектной деятельности); инновационная активность сотрудников (показатели: новаторство в профессиональной деятельности, непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности, стремление к творческому решению профессиональных задач, эмоциональная предрасположенность к работе в условиях перемен, готовность к созданию и внедрению педагогических и управленческих инноваций).

б.Технология формирования инновационной организационной культуры школы рассматривается как целенаправленное, специально организованное взаимодействие всех участников образовательного процесса на следующих этапах: ориентационно-теоретическом, предусматривающем погружение субъектов процесса управления в проблему формирования инновационной ор-

ганизационной культуры; проблематизации, включающем переосмысление существующей практики управления школой, выделение проблем, противоречий, препятствующих эффективному формированию организационной культуры; проектировочном, предполагающем разработку педагогической модели формирования ИОК; внедренческом, направленном на апробацию управленческих проектов по преобразованию существующей организационной культуры и рефлексию степени соответствия имеющихся внутренних ресурсов школы требованиям инновационных проектов.

7. Эффективность формирования инновационной организационной культуры обеспечивается комплексом педагогических условий: мотивационно-ценностные (новая философия управления школой; переход к ценностно-ориентированному управлению ОУ); субъектно-личностные (субъектный тип поведения сотрудников, ориентированный на инновационные изменения; совместная смыслотворящая управленческая и педагогическая деятельность; наращивание профессиональной компетентности субъектов процесса управления); содержательно-технологические (координация взаимодействия организационных кластеров в школе; формирование «психологического» климата перемен; соблюдение этических обязательств субъектов процесса управления в процессе инновационной деятельности); организационно-процессуальные (создание ресурсного обеспечения формирования и развития инновационной организационной культуры школы; организация инновационной мультикуль-турной образовательной среды в общеобразовательном учреждении; развитие системы внутриорганизационной коммуникации на всех уровнях управления; опережающая подготовка сотрудников к инновационным изменениям в школе).

Достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением системного, синергетического, культурологического, аксиологического, рефлексивного подходов, опорой на данные передового опыта управления образовательными системами, необходимыми для качественной характеристики изучаемо-

го явления, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов исследования адекватных задачам и логике исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, тезисах докладов, учебно-методических пособиях. По теме исследования опубликовано 15 работ (в том числе 3 работы по списку изданий, рекомендованных ВАК РФ).

Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях:

международных: «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (Москва, 2006), «X Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2006), «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (Смоленск - Москва, 2007), «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2007); «Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество» (Екатеринбург, 2008);

региональных: «Деятельность университета по подготовке конкурентоспособных кадров, обеспечению качества жизни в регионе, развитию его духовно-нравственной среды» (Курск, 2007), «Формирование нравственной культуры личности (Курск, 2009).

Данные диссертационного исследования освещались на совещаниях комитета образования города Курска (Курск, 2009); педагогических чтениях (Курск 2007-2009); заседаниях педагогических советов ОУ города Курска (2007-2009).

Материалы диссертационной работы включены в содержание программ повышения квалификации руководителей ОУ Курской области, реализуемых в Курском институте непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов от-

расли образования, а также в МУ «Научно-методический центр города Курска».

Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках управленческой и консультативной деятельности автора при разработке инновационных программ развития МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59» (2007 г.), МОУ «Гимназия №25» (2008 г.) города Курска.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего список источников и приложений.

1. Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена инновационной организационной культуры ОУ 1.1. Сущность и содержание организационной культуры в теории и практике управления

В современном мире важнейшим фактором устойчивого развития общества

становится способность быстро адаптироваться к происходящим изменениям. Прогресс науки и техники, широкое применение инновационных технологий изменяют роль образования в структуре общественной жизни современного общества. Это ставит общеобразовательные учреждения перед необходимостью адекватного и гибкого реагирования на вызовы внешней среды. Возрастают требования к руководителям и учителям общеобразовательных учреждений, которые должны обладать концептуальным мышлением, быть способными ориентироваться в вариативном содержании образования, включаться в инновационные процессы, стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию.

Образование становится эпицентром инновационных изменений, которые охватывают содержание образования и управление образовательным процессом. Такое обновление требует от руководителей школ пересмотра целей управленческой деятельности в соответствии с изменяющимися социально-экономическими условиями, задачами модернизации системы образования, сформулированными в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 — 2012 гт.»5 национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».

Ведущей тенденцией в управлении развитием общеобразовательного учреждения становится переход к ценностной парадигме управления, которая требует внесения изменений в философию современного менеджмента. Речь идёт о кардинальной перестройке системы взглядов, касающихся ценностных оснований управления развитием общеобразовательных систем. В этой связи

насущной необходимостью становится культивирование ценностно-

Бодди, П. Вейла, У. Вефера, В. Р. Веснина, Л. Д. Гительмана, Т. М. Давыден-ко, М. Далтона, Р. Дафта, С. Заутер-Закс, М. X. Мескона, Г. Моргана, К. Камерона, Р. Куина, П. Карстанье, М. К. Кияновой, В. С. Лазарева, Р. Уотермана, У. Дж. Оучи, Т. Парсонса, И. М. Подушкиной, А. М. Петтигрю, Р. Пейтона, Т. Питерса, К. М. Ушакова, Д. Фроста, Д. Фрэнсиса, Э. Шейна [5,10, 28,29, 54,56, 83,117,139, 168, 230, 248].

Само понятие «культура» имеет множество определений. Этимология этого слова восходит к древнелатинским словам colore и cultura, которые означают возделывание, обработку, уход, разведение, улучшение; земледелие, сельское хозяйство; воспитание, образование, развитие, почитание, культ [168, с. 84].

Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова определяет понятие «культура» как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей; разведение, выращивание какого-либо растения или животного; высокий уровень развития, умения [157, с. 310].

Философский энциклопедический словарь трактует понятие «культура» как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и убеждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [233, с.225].

Новая философская энциклопедия рассматривает понятие «культура» как систему исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности, обеспечивающих воспроизведение и изменение социальной жизни во всех её основных проявлениях [162, с.341].

Мы разделяем точку зрения Н. Б. Крыловой, где собственно культура -это сумма духовных достижений и память человечества; творческое самовыражение людей (результат и процесс творчества); совокупность общезначимых смыслов; система норм и образцов поведения, бытующих в обществе, основа социального поведения, унаследованная от предыдущих поколений (язык, теории, идеи); способ жизни и жизнедеятельности, а также их контекст;

Бодди, П. Вейла, У. Вефера, В. Р. Веснина, Л. Д. Гительмана, Т. М. Давыден-ко, М. Далтона, Р. Дафта, С. Заутер-Закс, М. X. Мескона, Г. Моргана, К. Камерона, Р. Куина, П. Карстанье, М. К. Кияновой, В. С. Лазарева, Р. Уотермана, У. Дж. Оучи, Т. Парсонса, И. М. Подушкиной, А. М. Петтигрю, Р. Пейтона, Т. Питерса, К. М. Ушакова, Д. Фроста, Д. Фрэнсиса, Э. Шейна [5,10, 28,29, 54,56, 83,117,139, 168, 230, 248].

Само понятие «культура» имеет множество определений. Этимология этого слова восходит к древнелатинским словам colore и cultura, которые означают возделывание, обработку, уход, разведение, улучшение; земледелие, сельское хозяйство; воспитание, образование, развитие, почитание, культ [168, с. 84].

Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова определяет понятие «культура» как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей; разведение, выращивание какого-либо растения или животного; высокий уровень развития, умения [157, с. 310].

Философский энциклопедический словарь трактует понятие «культура» как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и убеждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [233, с.225].

Новая философская энциклопедия рассматривает понятие «культура» как систему исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности, обеспечивающих воспроизведение и изменение социальной жизни во всех её основных проявлениях [162, с.341].

Мы разделяем точку зрения Н. Б. Крыловой, где собственно культура -это сумма духовных достижений и память человечества; творческое самовыражение людей (результат и процесс творчества); совокупность общезначимых смыслов; система норм и образцов поведения, бытующих в обществе, основа социального поведения, унаследованная от предыдущих поколений (язык, теории, идеи); способ жизни и жизнедеятельности, а также их контекст;

совокупность материальных и духовных ценностей; плотность опыта; достижения личности, приобщаемые ею к сумме общечеловеческих достижений. Беря за основу данное определение, мы считаем, что оно отражает многозначность и многообразие контекста этого феномена [109, с.87].

Известные исследователи А. А. Оганов и И. Г. Хангельдиева придерживаются мнения, что культуру необходимо рассматривать как качественную характеристику жизнедеятельности человека и созданной им реальности («второй природы»), где приоритетными являются духовные ценности. Материя, предметный мир, по мнению учёных, представляет собой явление культуры лишь в той степени, в какой он выражает и символизирует духовное начало [156, с. 149].

Обобщая данные выше определения «культуры», мы считаем, что культура в её социодинамическом истолковании есть не что иное, как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и убеждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей между собой и к самим себе.

По нашему мнению, в понятии «культура» фиксируется и общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, и особенности общественного сознания отдельных индивидов. Культура — это мощный инструмент познания человеком окружающего мира, освоения им системы ценностей, обретения духовной целостности в процессе творческой деятельности.

Рассматривая термин «культура» в контексте организационного управления, необходимо отметить, что культурный контекст, по общему признанию, оказывает всё большее влияние на качество управления образовательными системами, поэтому феномен организационной культуры требует всестороннего изучения.

Именно организационная культура, составляя основу жизненного потенциала организации, существенно предопределяет эффективность её функ-

ционирования и развития в долгосрочной перспективе. Мы считаем необходимым, обратить внимание на тот факт, что организационная среда порождает многообразие проявлений феномена культуры: организационную культуру, корпоративную культуру, культуру организаций, а также субкультуры организации, каждая из которых имеет свой собственный смысловой контекст, но одновременно они находятся в органической взаимосвязи друг с другом.

Следует отметить, что научное осмысление понятия «организационная культура» находится ещё на стадии первичного обобщения, которой присущ широкий плюрализм подходов.

В классическом менеджменте организационная культура рассматривается в русле гуманистического (Д. Мак-Грегор), когнитивного (Л. Роджер, Э. Лоулер), бихевиористского (В. Врум) подходов.

Наше исследование показало, что значительная часть авторов придерживаются мнения, что организационная культура представляет собой сложную композицию важных предположений, бездоказательно принимаемых и разделяемых членами коллектива. Часто организационная культура (ОК) трактуется как принимаемые большей частью организации философия и идеология управления, ценностные ориентации, предположения, верования, ожидания, распоряжения и нормы, лежащие в основе отношений и взаимодействий как внутри организации, так и за её пределами.

Э. Шейн рассматривает культуру организации как «паттерн» коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем [248, с. 28]. Автор, на наш взгляд, дополняет определение культуры организации и вводит в его трактовку систему базовых представлений, что является необходимым условием для эффективного развития организации. При этом исследователь особо обращает внимание на тот факт, что базовые представления формируются в процессе раз-

решения проблем, вызванных необходимостью адаптации к изменениям во внешней среде и внутренней интеграции. Важно подчеркнуть, что учёный тем самым указывает на гибкость, адаптивность культуры организации.

В работах Д. Элдриджа и А. Кромби культура организации предстаёт как инструмент консолидации усилий индивидуальных и коллективных субъектов управления в достижении организационных целей, помогающий работникам понять назначение организации в целом (смысл их деятельности, во имя чего они работают), механизм её функционирования и тем самым создать нормы деятельности и поведения. Мы считаем чрезвычайно важной мысль авторов о способности организационной культуры обеспечить взаимодействие и единство сотрудников в достижении организационных целей [196, с.8].

П. Добсон, А. Уильяме, М. Уолтере утверждают, что организационная культура представляет собой общие для всех и относительно устойчивые убеждения, отношения и ценности, существующие внутри организации. Мы разделяем мнение исследователей в том, что на первый план выходит аксиологическая составляющая организационной культуры, подчёркивается основополагающее значение ценностной доминанты [117, с.З].

Э. Браун придерживается мнения, что организационная культура — это набор убеждений, ценностей и усвоенных способов решения реальных проблем, сформировавшийся за время жизни организации и имеющий тенденцию проявления в различных материальных формах и в поведении членов организации. Для нас большой интерес представляет мысль автора о деятельностной составляющей в организационной культуре точнее о способах решения возникающих проблем, которые должны стать достоянием членов организации [230, с.42].

Г. Морган предлагает рассматривать организационную культуру как один из способов осуществления организационной деятельности посредством использования языка, фольклора, традиций и других средств передачи основных ценностей, убеждений, идеологии, которые направляют деятельность предприятия в нужное русло. В данной трактовке, на наш взгляд, даётся по-

верхностное определение организационной культуры, так как её понимание сводится лишь к описанию артефактов той или иной организации [138,с.124].

Л. Д. Гительман трактует организационную культуру как совокупность господствующих в данном коллективе ценностей, убеждений, установок, а также общий моральный климат, помогающий работникам понять назначение организации в целом (смысла их деятельности, во имя чего они работают), механизм её функционирования и тем самым создать нормы деятельности и поведения, правила следования им. Учёный образно сравнивает организационную культуру с «внутренним сознанием» организации [43, с.76]. Мы разделяем точку зрения автора и считаем, что организационная культура предстаёт как ценностно-смысловой контекст, определяющий деятельность субъектов, оказывающий влияние на мотивационную сферу личности.

Во многих современных исследованиях, посвященных организационной

культуре, можно встретить понятие «корпоративная культура», причём часть

авторов использует это понятие как равнозначное понятию «организационная

культура». Так, например, Э. Шейн считает, что корпоративная культура

< представляет собой образец основных допущений данной группы, открытых

или разработанных в процессе обучения для решения проблем внешней и внутренней интеграции. При этом под допущениями он понимает наиболее адекватные способы восприятия, методы мышления и чувства по отношению к различным проблемам. Именно им следует обучать новых сотрудников на этапе вхождения в организацию. В понимании Э. Шейна, корпоративная культура предстаёт как модель поведенческих норм, разделяемых всеми, которая была использована в прошлом, признана правильной и должна быть передана для усвоения новым членам организации как единственно верный способ восприятия, представления и отношения [248, с. 44].

На наш взгляд, идея корпоративной культуры восходит к одному из принципов менеджмента, сформулированных в своё время А. Файолем, - «Esprit de corp», что означает корпоративный дух. Исследователь считал, что гармония и согласие персонала являются большой силой в организации, поэтому

усилия руководителя должны быть направлены на их установление. При этом А. Файоль указал способы достижения корпоративного духа, одним из которых является опора на вербальные коммуникации при доведении информации до подчинённых, а второй связан, в современном понимании, с установлением и поддержанием благоприятного микроклимата, позволяющего избегать раздоров среди подчинённых [168, с.213].

X. У. Оуден рассматривает корпоративную культуру как набор общепринятых моделей поведения, артефактов, ценностей, убеждений и понятий, которые вырабатываются в организации по мере того, как она «учится» справляться с внешними и внутренними трудностями на пути к успеху в борьбе за выживание [230, с.79].

Дж. Коттер и Дж. Хескет предлагают взгляд на корпоративную культуру как на «социально созданную реальность», от восприятия и реализации которой зависит процесс её изменения [82, с.207].

Опираясь на трактовку исследователей о корпоративной культуре, мы считаем, что необходимо принимать во внимание её адаптивный характер, а также способность видоизменяться, развиваться под воздействием факторов внешней и внутренней среды, изменений в философии и идеологии управления организацией.

П. Друкер видит в корпоративной культуре «подлинное организующее начало», так как она ведёт людей к объединению совместных усилий без каких-либо видимых мер со стороны управляющего центра. В понимании П. Друкера корпоративная культура представляет собой не что иное, как среду, созданную совместной деятельностью людей [61, с. 189]:

Ряд учёных практически ставят знак равенства между корпоративной культурой и организационной культурой. Так, например, Т.Н. Персикова в своей работе «Межкультурная организация и корпоративная культура» рассматривает корпоративную культуру как разделяемые всеми ценности, представления, ожидания, нормы, приобретённые по мере вхождения в компанию и за время работы в ней [163, с. 81].

По мнению И. Мельника, понятие «корпоративная культура» уже, чем понятие «организационная культура», поскольку последняя олицетворяет систему ценностей организации, воплощённую в различных сторонах её деятельности. Поэтому не случайно организационную культуру называют духом или характером организации.

Таким образом, рассмотрение различных подходов к трактовке понятия «корпоративная культура» позволяет сделать вывод, что разброс мнений исследователей по данному вопросу довольно широк. Начиная от узкого, прагматического толкования корпоративной культуры как наблюдаемых повторяющихся моделей поведения во взаимоотношениях людей, используемого языка, формы проявления и уважения (Е. Гоффман), до более широкого, обобщающего понимания данного феномена как философии, определяющей политику организации в отношении служащих и заказчиков (У. Дж. Оучи, A.M. Ягер).

Исследования многих учёных свидетельствуют о том, что на формирование организационной культуры оказывает самое непосредственное влияние национальный культурный контекст, различные концепции культуры, проявляющиеся в особенностях отношения к определённым ценностям и установкам, в социальных воззрениях, убеждениях, ожиданиях менеджеров и сотрудников. Показательны в этом плане результаты исследования М. Тэйба, который проанализировал отношение к работе американских и японских менеджеров. Если американцы отдают предпочтение долгосрочной профессиональной карьере, личному развитию и качеству семейных отношений (доминирует индивидуалистический тип культуры), то японцы больше ориентированы на ценности коллективистской культуры и ставят на первое место интересы компании и её достижения.

Мы разделяем точку зрения Д. Боди и Р. Пэйтона, которые считают, что каждая организация характеризуется особой культурой, отличительными ценностями и убеждениями относительно способов поведения сотрудников и осуществления совместной деятельности. При этом учёные особо подчёрки-

вают способность организационной культуры оказывать существенное воздействие на формирование структур и систем коммуникации [28, с. 547].

Сложность в понимании организационной культуры общеобразовательного учреждения состоит в том, что в теории управления школой не так много работ, которые бы подвергли анализу данный феномен. К их числу можно отнести труды Е. И. Базарова, Т. М. Давыденко, К. М. Ушакова, В. И. Маслова, Т. В. Черниковой [54,230,135,240]. Проведённый нами анализ термина «организационная культура» позволяет констатировать, что универсального определения этого понятия нет. Возможны лишь разнообразные функциональные описания культурной области, которые всякий раз формулируются в зависимости от конкретных целей исследования; но целостное определение организационной культуры, получившее общепризнанное распространение, отсутствует.

Несмотря на очевидное разнообразие определений и толкований организационной культуры, в них есть общие характеристики. Так, например, большинство авторов считают, что организационная культура находит свое выражение в миссии, целях, задачах, приоритетах организации; совместно разделяемых взглядах и ценностях, нормах и убеждениях; готовности к нововведениям, быстрому обновлению различных сторон деятельности; в стиле управления; критериях достижения целей и оценке результатов, внутренней интеграции (языке, ритуалах, приемах отбора и включения новых членов в организацию; способах распределения власти; стиле взаимоотношений, системе поощрения и наказания).

В исследовании М. Богатырёва предпринята попытка выделить основные подходы к изучению сущности организационной культуры. Она рассматривается как объект управления, метод управления или управленческий инструмент, среда, в которой взаимодействуют элементы организации, осуществляются основные организационные процессы [26, с. 89]. Следуя логике автора, мы предлагаем рассмотреть организационную культуру общеобразовательного учреждения.

По нашему мнению, организационная культура как объект управления представляет собой управление развитием и поддержанием ценностей организационных кластеров. К их числу можно отнести, во-первых, различного рода советы, объединяющие представителей всех субъектов управляющей подсистемы (администрации, педагогов, социальных партнёров, родителей, обучающихся); во-вторых, научно-исследовательские, творческие объединения педагогов (школа инноваций, школа молодого учителя, школа совершенствования педагогического мастерства, творческие лаборатории и временные научно-исследовательские коллективы); в - третьих, профессиональные объединения учителей (психолого-медико-педагогический консилиум, предметные, творческие группы педагогов дополнительного образования, специалистов функциональных служб, классных руководителей).

Организационная культура как метод или управленческий инструмент представляет трансляцию ценностей, целей и задач общеобразовательного учреждения, ориентирует сотрудников на единые организационные цели и тем самым повышает организационную идентичность. Примером могут служить различного рода распоряжения и инструкции, в которых регламентируется поведение сотрудников в сложных рабочих ситуациях с указанием на приемлемые формы поведения, определяется порядок принятия решений.

Организационная культура как среда, на наш взгляд, предполагает обеспечение благоприятного социально-психологического климата в общеобразовательном учреждении. Среди важнейших признаков благоприятной среды можно назвать следующие: доверие и высокая требовательность сотрудников друг к другу; возможность совершенствовать свою профессиональную компетентность; готовность педагогов к инновационным изменениям; доброжелательность и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся планирования работы педагогического коллектива, стратегии его развития; отсутствие давления руководителя на подчинённых; принятие ответственности за состояние дел в различного рода подразделениях каждым из его членов.

Мы считаем, что организационная культура в качестве одного из «срезов», являясь частью культурной среды определённого общества, одновременно формирует специфическое культурное пространство для входящих в организацию элементов, направлений и способов деятельности.

В теории менеджмента организационную культуру рассматривают на нескольких уровнях. Можно согласиться с распространённой точкой зрения о том, что организационная культура имеет уровневую структуру. Видимый (поверхностный) уровень включает артефакты, конкретные видимые элементы культуры, такие, как: язык, форма приветствия, одежда и т.д. Невидимый (более глубокий) уровень организационной культуры проявляется в действиях, устойчивых образцах поведения, включая методы принятия решений, организации командной работы, отношение к проблемам. Ядро организационной культуры составляют мораль, ценности, убеждения, основополагающие предписания, ценностные суждения большинства сотрудников организации, (К.М.Ушаков).

Таким образом, мы придерживаемся мнения о том, что организационная культура - это явление многослойное. Существующую организационную культуру нельзя заменить другой, необходимо обеспечить эволюционный путь её развития. Принято считать, что именно от организационной культуры зависит внешняя адаптация и внутренняя интеграция организации, что она способна оказывать сильное влияние на поведение сотрудников.

Рассматривая понятие «организационная культура» в теории и практике управления, необходимо выделить компоненты, составляющие её структуру. По мнению основателя организационной психологии Э. Шейна, компонентами организационной культуры являются наблюдаемые поведенческие стереотипы, которые проявляются в поведении людей (язык, обычаи и традиции, ритуалы, совершаемые ими в определённых ситуациях); групповые нормы, стандарты и ценности; правила поведения при работе в организации; климат, под которым понимается чувство, определяемое составом группы и характерная манера взаимодействия членов организации друг с другом, клиентами и т.д.;

существующий практический опыт (методы и технические приёмы для достижения определённых целей), передаваемый из поколения в поколение; «базовые метафоры» или интеграционные символы (идеи, чувства и образы, выработанные группой) [248, с. 31].

Р. Дафт в качестве основных компонентов структуры организационной культуры называет набор базовых ценностей, убеждений, негласных соглашений и норм, разделяемых всеми членами организации [55, с.98].

В. Оучи выделяет такие компоненты структуры, как, церемонии, собрания символов и мифов, через которые члены организации получают информацию о ценностях и убеждениях, которые имеют место в данной организации. По мнению исследователя, важными в структуре организационной культуры являются представления о ценностях и убеждениях потому, что ценности помогают понять, что является важным для организации, а убеждения дают возможность определить, как будет функционировать организация [168, с. 64].

Абрамова С. Г. и Костенчук И. А. в числе важных компонентов организационной культуры называют систему личных ценностей и индивидуальных способов их реализации; способы, форму, структуру деятельности организации, которые объективно воплощают некоторые ценности, в том числе и личные ценности руководителей организации; представления об оптимальной и допустимой модели поведения сотрудника в коллективе, которые отражают систему стихийно сложившихся внутригрупповых ценностей [3, С.21].

Л.Д. Гительман, рассматривая организационную культуру, выделяет следующие компоненты: ценности, убеждения и установки сотрудников, моральный климат организации, нормы деятельности, а также поведение сотрудников. Данные компоненты организационной культуры, по мнению автора, формируются, с одной стороны, как результат многократного опыта данного предприятия по успешному решению его проблем, поэтому и закрепленного в организационной структуре и процессах управления, с другой - как результат активного воздействия субъективного фактора в виде властных установок менеджеров-лидеров [43, с.77].

Н. П. Макаркин, О. Б.Томилин, А. В. Бриттов считают, что компонентами структуры организационной культуры является паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем [132, с. 152]. В данной трактовке компонентов организационной культуры авторы указывают, что представления должны быть проверены в определённых условиях, после чего они становятся базовыми.

В числе компонентов структуры организационной культуры С. Ларичева предлагает рассматривать философию организации, которая, по мнению автора, определяет смысл существования организации, её отношение к сотрудникам; моральный и социальный климат, проявляющийся во внутренней атмосфере организации; преобладающие ориентиры, лежащие в основе формирования целей организации и путей их достижения [119, с.25].

В исследованиях К. М. Ушакова представлена следующая структура организационной культуры: символы (вид школьных объявлений, реклама, плакаты, одежда учащихся, стенды и информация о достижении образовательного учреждения и т.д.); организационный фольклор (легенды, истории об организации и её лидерах, язык); процедуры, ритуалы, церемонии (манера поведения в коллективе, стиль общения); разделяемые убеждения; профессиональные ценности; общечеловеческие ценности [230, с. 76].

Обобщая различные точки зрения исследователей можно отметить, что системообразующим элементом организационной культуры являются ценности. Именно они составляют ядро организационной культуры, являются основой для целостности организации и накопления её нравственного капитала.

Мы разделяем позицию исследователей, что категория «ценности» принадлежит к разряду сложных и неоднозначно трактуемых. Ценности рассматриваются как порождаемые культурой и задаваемые трансцендентально со-

держания, вплетаемые в изменчивое своеобразие социальной жизни как её варианты.

Б. Шефер и Б. Шледер рассматривают ценности как субъективно-объективный принцип, то есть принцип, который определяет стабильность человека во времени, и принцип, которому человек привержен и свободно подчиняется [249, с.88]. Данное определение ценностей, на наш взгляд, довольно поверхностное, так как акцент в нем делается только на деятельность человека.

Мы придерживаемся мнения Э.А. Орловой о том, что ценности формируются на основе отношения людей к жизненной среде, образу жизни (своему и других), к отдельным элементам этой среды и отдельным жизненным ситуациям, друг к другу, к различным типам связи друг с другом и средой. Они формируются в ходе соотнесения образцов таких отношений, постоянно существующих и обновляющихся в обыденной культуре, с определёнными прагматическими, эстетическими, моральными критериями [159, с. 159]. Мы разделяем такую трактовку ценностей, так как она позволяет рассмотреть данное понятие как отношение к окружающему миру, людям, событиям. Автор указывает, что процесс формирования ценностей довольно сложный, происходит в ходе постоянного анализа отношения человека к окружающему миру, себе, людям в соответствии с определенными критериями и быстро меняющейся внешней средой.

Функции ценностей многообразны. Они задают системы приоритетов, способы социального признания, критерии оценок; позволяют строить сложные многоуровневые системы ориентации в мире, обосновывать смыслы. Ценности рассматривают как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире [Там же].

Важное значение для нашего исследования имеет позиция М. С. Кагана, который выделяет два измерения в оценке роли ценностей в общественной жизни, которые проявляются как в отношении субъекта к объекту, так и в межсубъектных отношениях. Ценности могут выступать как общественный

идеал, как выработанное общественным сознанием, содержащееся в нём абстрактное представление об атрибутах должного поведения в разных сферах общественной жизни; ценности могут предстать в объективной форме в виде произведений материальной культуры либо человеческих поступков, являющихся конкретным предметным воплощением общественных ценностных идеалов. Необходимо особо подчеркнуть, что социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации её поведения [81, с. 91].

Современные исследователи К. Клок и Дж. Голдсмит рассматривают ценности организации на трёх уровнях. Во-первых, осмысление значимости ценностей благодаря их декларированию. Во-вторых, осмысление значимости ценностей с целью их дальнейшего развития. В-третьих, реализация ценностей на практике, проявляющаяся в поведенческих моделях, основанных на ценностных ориентирах, в которых заложена трансцендентная функция [88, с. 153]. Очень важно, что авторы указывают на многослойность, многоуровневость ценностей организации.

Организационная культура задает своего рода рамки принятых стилей и методов управления; степени кардинальности решений менеджеров; меры принимаемой работником ответственности за результаты своей деятельности; характера отношения менеджеров к консультантам и их рекомендациям; служебного долга; уровня технологической и организационной дисциплины; форм взаимоотношений между сотрудниками.

По нашему мнению, культура, складывающаяся внутри организации, способствует формированию новых ценностей и смыслов, и в то же время она сама отражает смыслы педагогической и управленческой деятельности, понимание руководителем того, как должно функционировать и развиваться общеобразовательное учреждение.

Следует отметить, что проведённое нами исследование позволяет сделать вывод о том, что в отечественной теории и практике управления понятие

организационной культуры нередко сводится к традициям коллектива, к педагогической этике, поддержанию чистоты и порядка на рабочих местах. Нивелируется тот факт, что носителями организационной культуры являются все субъекты образовательного процесса. Аксиосферу организационной культуры школы составляют несколько уровней ценностей: социально-педагогические, групповые и личностные. Социально-педагогические ценности воплощают совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, которые регулируют деятельность общества в сфере образования и проявляются в общественном сознании. Групповые ценности выражаются в виде идей, концепций, норм, которые регулируют и направляют педагогическую деятельность. Личностные ценности составляют довольно сложные социально-психологические образования, в которых проявляются цели, мотивы, идеалы, мировоззренческие установки личности.

Ядро организационной культуры составляют профессионально-педагогические ценности. Мы придерживаемся типологии профессионально-педагогических ценностей, разработанной И. Ф. Исаевым. Учёный предлагает выделить: 1) ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности; 2) ценности-средства, раскрывающие значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности; 3) ценности-отношения, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования ценностно-педагогической деятельности; 4) ценности-знания, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности; 5) ценности-качества, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, находящих отражение в специальных способностях [80, с.64].

И. Ф. Исаев рассматривает ценности-цели в качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей, так как цели, по мнению автора, являются логической сердцевиной смысла профессиональной деятельности как концептуального образования личности преподавателя. Цели профессиональной деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей [80, с.58].

Уровневая модель ценностей школы разрабатывается и в исследованиях Т. М. Давыденко. Основу данной модели составляют группы интересов, классифицированные в соответствии с уровнями взаимодействия школы: «школа -внешняя среда» (экологические, общественные, экономические и образовательные ценности); «компонент школы - компонент школы» (технологические, коммуникативные ценности); «личность - школа» (личностные ценности). Таким образом, автор выделяет три уровня ценностей школы, при этом личностные ценности, по мысли ученого, отражают то, как личность «смотрит» на школу, какую роль школа играет в ее жизни и какой смысл личность вкладывает в свое взаимодействие с общеобразовательным учреждением [54, с. 33].

Среди немногих исследований, кардинальным образом переосмысливающих традиционную парадигму внутришкольного управления, выводящих на понимание роли организационной культуры в развитии общеобразовательного учреждения, можно назвать работы Т. М. Давыденко, А. М. Моисеева, К. М. Ушакова, П. Н. Карстанье [54,43,230,85].

В исследованиях Т. М. Давыденко культура школы рассматривается как «внешняя объективная реальность», которая опредмечивает определённые потребности участников образовательного процесса, рождая соответствующую мотивацию, вызывает к «жизни» внутреннюю культуру — культуру личности, которая обогащает культуру школы и тем самым обогащается сама [53, с.36].

В логике рефлексивной концепции управления Т. М. Давыденко самоанализ, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль становятся организационными ценностями и органично входят в контекст организационной культуры общеобразовательного учреждения. При этом следует особо подчеркнуть значение вывода, сделанного ученым о том, что актуализация потенциалов саморазвития участников педагогического процесса осуществляется эффективнее в условиях полисубъектного диалогического взаимодействия [Там же]. Теория рефлексивного управления закладывает основы «сильной» организационной культуры школы.

Оценка эффективности управленческой деятельности руководителя все больше перемещается в плоскость управления развитием ценностей организации, развития её уклада, организационной культуры.

П. Н. Карстанье предлагает оценивать эффективность работы школы с помощью ценностных моделей и выявляет четыре модели ценностей [84,

с.19].

Совершенно очевидно, что ни одна из этих ценностных моделей не присутствует в общеобразовательном учреждении в чистом виде. Речь, как правило, идёт о нескольких моделях, но при этом всегда можно выделить доминирующую.

Эти модели представляют скрытые ценности, лежащие в основе работы людей. Мы считаем, что для эффективной деятельности общеобразовательного учреждения важно выделить и осознать присущую именно ему ценностную модель.

П. Н. Кастанье отмечает, что различным ценностным системам соответствуют различные типы организационных культур. В обычных условиях существует некоторая степень согласованности между ценностной ориентацией и культурой организации [84, с. 24]. Автор акцентирует внимание на том, что при изменении ценностной ориентации должна меняться и организационная культура. Этот процесс оказывается довольно сложным, так как происходит изменение организационной культуры, её развитие. Подобная ситуация требует изменения организационной структуры, стиля руководства и стратегической ориентации управления школой [Там же].

В исследованиях В. А. Сластёнина и Л. С. Подымовой убедительно показано, что процесс взаимодействия между культурой организации и личностной культурой сотрудников является весьма сложным, поскольку он сопровождается переосмыслением субъектами образовательного процесса явлений, собственных ценностей и убеждений. Авторы считают, что в результате этого сложного взаимодействия формируется некоторый фокус смысла, несущий новую меру реальной культурной инновации, включающей в себя стремление переосмыслить всю накопленную культуру как проблемное поле между полярностями различных культур [206, с. 45]. Как показывает наше исследование, это довольно сложный процесс, так как он является результатом преодоления противоположности различных полюсов диалога культур в условиях мультикультурной среды общеобразовательного учреждения, следствием ко-

торого будет возникновение предпосылок для формирования инновационной организационной культуры.

Мы считаем, что ведущей тенденцией в управлении устойчивым развитием общеобразовательного учреждения становится переход к ценностной парадигме управления формированием инновационной организационной культуры. Руководитель общеобразовательного учреждения должен осознавать все возрастающее влияние организационной культуры на разработку и реализацию инновационной стратегии развития школы, изменение сущности процесса принятия управленческих решений; смещение акцентов в управленческой деятельности в плоскость создания контекста совместно разделяемых ценностей.

1.2. Феномен инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения

Наступившее столетие предъявляет новые требования к системе образования. В государственной программе "Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы", национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» указывается, что приоритетными задачами развития образования как базового элемента долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года становятся обеспечение инновационного характера образования в соответствии с требованиями инновационной экономики, основанной на знаниях; формирование новых механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей; создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров [101, с.З].

Для того чтобы решить данные задачи и совершить прорыв к новому качеству образования, необходимо иметь адекватную систему управления школой и инновационную организационную культуру, которые способны обеспечить инновационность, динамичность, эффективность образовательной системы.

В настоящее время появляются исследования по теории управления образовательными системами, которые затрагивают различные вопросы инновационных изменений в образовании: обновление содержания базового образования, поиск эффективных механизмов оценки качества обучения, развитие школьной информационно-образовательной среды и т.п. По мнению многих исследователей, новая модель образования должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментализма и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством, как инновационность.

Понятие «инновация» (от латинского «innovatio» - нововведение, изменение, обновление) трактуется как деятельность, связанная с созданием, ос-

воением, использованием и распространением нового, а также с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое [255, с.238].

Р. А. Фатхутдинов считает необходимым разграничить понятия «новшество» и «инновация». По мнению исследователя «новшество» - это оформленный результат фундаментальных, прикладных исследований, разработок или экспериментальных работ. Под «инновацией» автор понимает конечный результат внедрения новшества с целью изменения объекта управления и получения экономического, социального, экологического, научно-технического или другого вида эффекта [232, с. 14]. Следуя логике автора, необходимо отметить, что инновации являются не только итогом процесса изменений, но и результатом эффективного изменения самого объекта управления.

Во многих современных исследованиях (В. С. Лазарев, А. В. Лоренцов, Б. П. Мартиросян, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, В. А. Сластёнин, П. И. Третьяков, Р. А. Фатхутдинов, Т. И. Шамова, Н. Р. Юсуфбекова), посвященных проблемам инноваций в образовании, понятие «инновация» отождествляется с понятием «нововведение». Нововведения считаются эффективными,

носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько) ко времени, но и к качественным чертам изменений [206, с. 140].

Мы считаем важной мысль автора о том, что привносить те или иные нововведения как инновацию в школьном образовании можно лишь в том случае, когда новые элементы вносятся в школу осмысленно и позволяют качественно менять образовательную ситуацию в общеобразовательном учреждении в целом.

Рассматривая общеобразовательное учреждение как объект инновационного развития мы имеем в виду необходимость обновления философии развития школы, формулирование инновационной миссии общеобразовательного учреждения (изменение представлений о приоритетных функциях современной школы, конечных результатах её деятельности); инновационной образовательной политики, предполагающей системные изменения в основных элементах образовательного процесса; обновление содержания образования в логике требования государственных образовательных стандартов нового поколения, внедрения инновационных образовательных стратегий и технологий, обогащение внешних связей общеобразовательного учреждения со стратегическими партнерами, создание качественно нового ресурсного обеспечения управления развитием школы и перехода к инновационной организационной культуре.

По нашему мнению, именно инновационная организационная культура является стратегическим ресурсом качественных изменений деятельности школы, в которой создаются условия для непрерывного поступательного развития общеобразовательного учреждения, самоуправления, самоорганизации, самоконтроля и самооценки деятельности сотрудников, усиления общественно-государственного управления общеобразовательным учреждением, повышения конкурентоспособности обучающихся.

Организационная культура являлась предметом изучения большого числа исследователей, однако инновационная организационная культура общеоб-

разовательного учреждения не подвергалась специальному исследованию, в то время когда она приобретает особое значение.

Ряд учёных предлагает рассматривать в качестве отличительных характеристик инновационной организационной культуры организационные отношения. Используя данный показатель, Л. Д. Гительман выделяет «слабую», «сильную», «технократическую» и «инновационную» организационную культуру. «Слабая» организационная культура, по его мнению, характеризуется регламентацией, большим количеством инструкций, отсутствием ясных представлений о ценностях, убеждениях относительно того, как можно достичь успеха, долгосрочной цели. «Сильную» организационную культуру отличает готовность сотрудников к разумному риску и нововведениям, приоритетность решения социальных задач групповыми формами принятия решений, ориентацией на коллективные стимулы; высокий уровень самоуправления, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и самооценки [43, с. 79]. «Технократическая» организационная культура представляет собой, по мнению автора, жесткую субординацию, иерархию в системе управления, преобладание регламентированного, исполнительского поведения сотрудников. «Инновационная» организационная культура определяется как культура, основанная на создании творческой атмосферы в организации, характеризуется высоким образовательным уровнем персонала, постоянным совершенствованием, экспериментаторством [Там же].

Важным, на наш взгляд, является утверждение автора о том, что инновационная организационная культура основана на создании творческой атмосферы в организации, поощряющей работников к созданию нового; главная ценность при этом - возможность творчески работать [43, с. 86].

Т.Н. Персикова рассматривает «открытую» и «закрытую» организационную культуру. По мнению автора, в организации с «открытой» организационной культурой считается правильным все подвергать сомнению и выдвигать новые оригинальные идеи. Организации с «закрытой» организационной куль-

турой отличаются тем, что сотрудники выполняют только свои индивидуальные задания, а новизна в таких организациях сведена к минимуму [163, с. 81].

В представлениях В. И. Маслова, отличительными признаками инновационной организационной культуры являются тип совместной деятельности, тип личности, формы собственности, механизмы распределения власти и управления, вид оценки результатов деятельности. Учёный выделяет праксиологическую культуру, в которой определение целей, выбор направлений деятельности рассматривается как средство повышения экономической эффективности, увеличения прибыли; предпринимательскую культуру, в рамках которой предпринимательская деятельность является средством привлечения ресурсов для дальнейшего развития организации [134, с. 172].

В исследованиях Т. Баландиной и Ю. Быченкова рассматривается в качестве важного признака инновационной организационной культуры приоритетные ценности организации и стили руководства. Исследователи выделяют классический (корпоративный, консультативный, смешанный) и партнёрский (инновационный) типы организационной культуры. Для классического типа организационной культуры характерно, по мнению авторов, преобладание таких ценностей, как: дисциплина и порядок, бескомпромиссное подчинение изменяющимся социальным ожиданиям, жестко установленные роли в структуре управленческой власти, рост противостояния между подчинёнными и управляющими. Партнёрский (инновационный) тип культуры характеризуется преобладанием трудового раскрепощения, возможностью внедрения нового. Особый акцент авторы делают на партнёрском стиле руководства, сотрудничестве между управляющими и подчинёнными, командном творчестве, инициативностью и новаторством, ростом социальной ответственности и социальных ожиданий работников, обновлением ролей в структуре управленческой власти [17, с.79].

Г. Хофстеде в качестве оснований для выявления сущностных характеристик эффективных организационных культур организаций рассматривает отношения сотрудников и руководства, стили управления, степень удовлетво-

рённости персонала организацией, способность менеджмента учитывать интересы сотрудников, кадровая политика, уровень мотивации персонала, а также социальные связи. Автор обозначает пять основных типов организационных культур: индивидуализм-коллективизм, дистанция власти, стремление к избеганию неопределённости, мужественность-женственность.

Применительно к нашему исследованию мы посчитали возможным выделить в типологии Г. Хофстеде признаки инновационной организационной культуры и рассмотреть их через призму школьной организации. Для того чтобы выделить признаки инновационной организационной культуры мы обратились к анализу культуры индивидуализма, низкого уровня властной дистанции и избегания неопределённости.

Организационная культура с высоким уровнем индивидуализма проявляется в отношениях между администрацией и педагогами школы, которые основываются на учёте личного вклада учителя в совершенствование образовательного процесса; во взаимоотношениях между обучающимися и учителями, которые строятся на возможности открыто обсуждать проблемы, высказывать свою точку зрения, свободно участвовать в дискуссии по вопросам организации жизнедеятельности школы. В отношениях между педагогами большое значение имеют компетентность, профессионализм, педагогическое мастерство, продуктивность педагогической деятельности, высокое качество результатов педагогической деятельности, а не формальные документы, определяющие уровень квалификации.

Организационная культура с низким уровнем властной дистанции имеет слабо формализованные цели. Взаимоотношения между учителями и обучающимися строятся на уважении, приветствуется инициатива школьников, качество обучения зависит от объемов прямой и обратной коммуникации на уроке. Отношение между всеми субъектами образовательного процесса строятся на основе конструктивного диалога, сотрудники проявляют активность в профессиональной деятельности, в структуре общеобразовательного учреждения появляются временные творческие (проблемные) группы, реализующие различ-

ные проекты развития школы (творческие объединения учителей профильного обучения и предпрофильной подготовки, группы по освоению новых педагогических технологий, объединения, занимающиеся выявлением и развитием одарённых обучающихся и т.д.).

Организационная культура с низким избеганием неопределённости характеризуется тем, что все участники образовательного процесса готовы и приветствуют инновационные изменения. Сотрудники активно принимают участие в различных управленческих, творческих проектах. Соперничество между педагогами считается нормальным и продуктивным явлением. Взаимоотношения учителей и учащихся строятся на принципах индивидуализации и дифференциации, поощряются нестандартные подходы к решению учебных задач, личные усилия школьников. Возникающие интеллектуальные разногласия с учениками или родителями учителя рассматривают как стимулирующий опыт.

Таким образом, в ходе рассмотрения типологии организационной культуры Г. Хофстеде нами были выделены характерные признаки инновационной организационной культуры школы: инициативное поведение всех участников образовательного процесса, взаимное уважение, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения, конструктивный профессиональный диалог между субъектами процесса управления, высокое качество профессионально-педагогической деятельности, мотивационная готовность к инновационным изменениям.

Опираясь на трактовку исследователей в области теории и практики менеджмента о признаках инновационной организационной культуры организаций, представим наше понимание инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

Инновационная организационная культура школы - это мера и способ творческой самореализации субъектов образовательного процесса в деятельности по созданию качественно новой реальности, характеризующейся инновационными ценностями; гибкостью реагирования образовательной системы на

воздействия внешней среды; ценностным отношением к личности обучающихся; непрерывным совершенствованием качества педагогической и управленческой деятельности; открытостью к инновациям; креативностью в создании и внедрении инновационных образовательных продуктов, готовностью к профессионально-личностной самореализации педагогических и управленческих кадров.

На наш взгляд, главной составляющей инновационной организационной культуры школы является ценностное ядро, включающее ценности, систему норм и убеждений, творческое самовыражение всех участников образовательного процесса. Процесс формирования инновационной организационной культуры изменяет саму философию, систему ценностей, убеждений и принципов управления современным общеобразовательным учреждением. Речь идёт о переходе к ценностно-ориентированному управлению, основанному на осознании, развитии, изменении и формировании контекста совместно разделяемых ценностей субъектов процесса управления. Данный процесс крайне важен для общеобразовательного учреждения, так как он влияет на процесс управления школой, поведенческие модели, деятельность сотрудников, обучающихся, родителей, стратегических партнёров.

По мнению К. Клока, Дж. Голдсмит, ценности, этика и целостность играют решающую роль во всех аспектах деятельности организации. «Приверженность к ценностям определяет формирование демократических самоуправляемых организаций, для которых характерна атмосфера сотрудничества, что позволяет постоянно совершенствовать принятые ценности». Мы поддерживаем точку зрения авторов в том, что определение разделяемых ценностей в самом начале процесса изменений коренным образом предопределяют все прочие элементы организационной культуры [88, с. 166].

Многие руководители, инициирующие процесс изменений, формулирующие определённую стратегию, перестраивающие структуры и приспосабливая системы, не воспринимают свои действия как «программное» содержание организационной культуры и вряд ли могут рассчитывать на эффективные изменения в своих организациях. Авторы предлагают попробовать убедить со-

трудников прийти к общему мнению относительно разделяемых ценностей и совместно установить, какие ещё элементы этой модели необходимо использовать для поддержки этих ценностей; в этом случае можно рассчитывать на более эффективные, более устойчивые изменения [Там же].

При рассмотрении ценностного ядра инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения мы руководствовались исследованиями И. Ф. Исаева, который выделяет следующие группы профессионально-педагогических ценностей: ценности-цели, ценности - средства, ценности - отношения, ценности - знания, ценности - качества. Ценности - цели определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей [80 с.72].

Ценностное ядро инновационной организационной культуры составляют инновационные ценности всех субъектов образовательного процесса. В нашем исследовании мы определяли инновационные ценности участников образовательного процесса на нескольких уровнях: административном, профессионально-педагогическом, ученическом.

На уровне управления общеобразовательным учреждением мы выделяем такие инновационные ценности, как: корпоративное, ценностно- ' ориентированное, человеко-ориентированное управление школой, продуктивное сотрудничество со всеми субъектами образовательного процесса, готовность к работе в команде. Данные ценности находят своё выражение в усилении общественно-государственного характера управления общеобразовательным учреждением; расширении горизонтальных связей в структуре управления школой; делегировании управленческих полномочий субъектам образовательного процесса; вовлечении сотрудников в процесс принятия управленческих решений; открытости и насыщенности информационного обмена между всеми участниками образовательного процесса.

В условиях формирования инновационной организационной культуры школы у субъектов образовательного процесса формируются новые цели

профессиональной деятельности, такие, как: определение философии, миссии, инновационной стратегии развития общеобразовательного учреждения, поиск механизмов, обеспечивающих устойчивое поступательное развитие образовательных систем; непрерывное совершенствование качества педагогической деятельности; профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагогических и управленческих кадров.

Следующая группа инновационных ценностей - это ценности-знания, которые позволяют формировать у субъектов образовательного процесса знания о теоретико-методологических основах инновационной педагогической деятельности; расширяют границы аксиологического, акмеологического, управленческого знания; формируют представления о закономерностях, принципах, методах, формах организации инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении; позволяют уверенно ориентироваться в сущности процессов гуманизации, демократизации, гуманитаризации образования, лич-ностно-ориентированном подходе к организации образовательного процесса.

К третьей группе инновационных ценностей относятся ценности-средства, включающие личностно ориентированные, проблемно-развивающие, модульные, информационно-комуникационные, интерактивные, диалоговые, проектные, исследовательские технологии; способы прямого и косвенного воздействия на личность субъектов образовательного процесса; методы и приёмы повышения мотивации субъектов образовательного процесса; самореализации, самоактуализации, саморазвития, самосовершенствования всех участников образовательного процесса.

Четвёртую группу инновационных ценностей составляют ценности-отношения и качества, которые выражаются в ценностном отношении к личности обучающихся, педагогической поддержке и сопровождении различных категорий обучающихся (одарённые, дети с ограниченными возможностями здоровья, находящиеся в трудной жизненной ситуации, испытывающие затруднения в учёбе, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам). Создание для данных категорий обучающихся необходимых

условий для удовлетворения их индивидуальных образовательных потребностей, через формирование инклюзивной образовательной среды, обеспечение открытости культурно-образовательного пространства для взаимодействия со стратегическими партнерами школы, оказание содействия в решении трудных жизненных ситуаций, организацию педагогической помощи и поддержки в определении дальнейшего образовательного маршрута, при реализации профильного обучения, а также жизненном и профессиональном самоопределении. Ценности - качества проявляются в гуманистической направленности личности субъектов образовательного процесса, общей и профессиональной культуре, креативности, независимости, ответственности за конечные результаты своей деятельности, готовности к разработке и внедрению инноваций, коммуникабельности и мобильности, доброжелательности и взаимном уважении всех участников образовательного процесса.

На уровне обучающихся школы к инновационным ценностям мы относим ценности эмоционально-волевого, нравственного, гражданского, эстетического, экономического воспитания; личностной учебно-познавательной и социальной активности, выражающиеся в повышении качества образовательной подготовки обучающихся, их активном участии в проектной, исследовательской деятельности, социальных акциях и общественно-политических движениях; реализации потенциальных возможностей, способностей и интересов, свободы самовыражения обучающихся; осознанный выбор жизненной стратегии, профессиональное самоопределение; готовность к непрерывному продолжению образования на протяжении жизни; сохранение и укрепление физического и психологического здоровья.

Наше исследование показало, что инновационная организационная культура общеобразовательного учреждения не является однородной, а многомерна и многоуровнева по своей сути. Внутри общеобразовательного учреждения существуют различные функциональные подразделения, объединения, общности, которые могут выражать ценности, в определённой мере

отличающиеся от общей организационной культуры, т.е. они, выступают носителями внутриорганизационных субкультур.

На данный феномен указывают в своих исследованиях К. Камерон, Р. Куин, Э. Шейн, Г. Хофстеде. Учёные особо подчёркивают, что каждая структурная единица несёт в себе элементы культуры, типичные для организации в целом. Таким образом, применительно к организации субкультура чаще всего рассматривается как совокупность ценностей, отличающих ту или иную подгруппу в рамках организации (И. Мельник).

Рассмотрим более подробно классификацию субкультур инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения.

В качестве одного из оснований для классификации субкультур в школе, на наш взгляд, может послужить степень совпадения ценностей субкультуры с ценностями организационной культуры в целом.

По данному основанию можно выделить «передовую» субкультуру и
«контркультуру». Именно передовая субкультура, по нашему мнению, оказы
вает наибольшее влияние на развитие организационной культуры школы. В
большинстве своём это субкультура административно-управленческого аппа
рата общеобразовательного учреждения, который является носителем ценно
стей доминирующей организационной культуры, а также способствует фор
мированию инновационной организационной культуры ОУ, обновлению сис
темы профессионально-педагогических ценностей субъектов управляющей
подсистемы. Именно администрация общеобразовательного учреждения чаще
всего выступает инициатором инновационных изменений в школе, которые
сопровождаются ломкой устоявшихся педагогических и управленческих сте
реотипов. Данный тип субкультуры присущ и инновационно-
ориентированным профессиональным общностям, имеющим ярко выражен
ную исследовательскую направленность: временным научно-
исследовательским коллективам, творческим, проектным группам педагогов
(группе разработки стратегии развития общеобразовательного учреждения,
группе прогнозирования развития школы, разработчикам инновационной про-

граммы развития общеобразовательного учреждения, группе аудита качества образования).

Неконфликтующая субкультура, по нашему мнению, характерна для тех профессиональных общностей внутри общеобразовательного учреждения, которые в определённом смысле функционально автономны и в которых в состоянии равновесия находятся как ключевые ценности доминирующей в школе организационной культуры, принимаемые субъектами данной общности, так и другие ценности, которые не противоречат общепринятым. Наиболее отчётливо данный тип культуры проявляется в методическом объединении учителей начальных классов (опытных учителей, учителей-наставников); в методическом объединении специалистов функциональных служб (педагогов — психологов, социальных педагогов, учителей - логопедов, медицинских работников), в методическом объединении педагогов дополнительного образования.

Представителями контркультуры, как особого типа субкультуры, являются субъекты или группы, не разделяющие и не принимающие ценности доминирующей в организации культуры. Мы считаем, что таковыми в общеобразовательном учреждении могут выступать представители оппозиции, отвергающие инновационные идеи развития школы, требующие изменения системы профессионально-педагогических ценностей, устоявшихся педагогических стереотипов, содержания педагогической деятельности, наращивания её инновационного потенциала.

По степени вовлечённости носителей субкультуры в управление общеобразовательным учреждением мы сочли возможным выделить субкультуру руководителей школы (высший эшелон управленческой элиты общеобразовательного учреждения: директор и его заместители); субкультуру менеджеров среднего звена (руководители методических объединений, научно-исследовательских групп, функциональных подразделений); субкультуру учителей (педагоги - новаторы, опытные педагоги, педагоги - исследователи, молодые учителя); субкультуру обучающихся (обучающиеся различных ступе-

ней обучения, обучающиеся профильных классов, школа ученического актива, научное общество учащихся); субкультуру родителей обучающихся (родительский комитет школы, попечительский совет).

Ценности каждой из обозначенных выше субкультур способны оказывать различное влияние на достижение организационных целей. По нашему мнению, для эффективного достижения целей развития общеобразовательного учреждения руководителю важно организовать взаимодействие субкультур на всех уровнях управления.

Мы разделяем позицию К. Клока и Дж. Голдсмит, что в условиях динамичного организационного развития особую актуальность приобретает проблема поддержания жизнеспособности ценностей. Авторы считают, что ценность обладания ценностями будет оставаться жизнеспособной до тех пор, пока существуют возможности регулярно проводить переоценку организационных ценностей, вносить коррективы, проверять соответствие поведенческих моделей декларируемым ценностям. Исследователи полагают, что, стремясь к сохранению важнейших личных и организационных ценностей, руководитель должен разрабатывать такие методы их реализации, которые более глубоко выражают высший приоритет ценности наличия ценностей. Иными словами, речь идет о так называемых метаценностях в управлении, которые, по утверждению авторов, означают, прежде всего, признание факта, что процесс рождения ценностей является важной частью их реализации; необходимость интеграции ценностей во все повседневные процедуры и отношения, в долгосрочные результаты организации; признание конфликта в области ценностей как источника возможностей для роста и изменений, стимула участвовать в диалоге и отношениях на ценностной основе; стремление к многообразию и единству в проявлении и выражении ценностей. Чрезвычайно важной представляется мысль исследователей о необходимости рассматривать процесс развития ценностей как изначально социальный, выстроенный на принципах развивающегося сотрудничества [88, с. 178].

Организации, в которых достигнута договорённость в отношении разделяемых ценностей, по мнению авторов, укрепляют свою целостность и слаженность в действиях благодаря новому уровню отношений, ключевым элементом которого будут ценности, соответствующие организационным целям. Те поведенческие модели, которые подрывают организационные ценности, подвергаются порицанию и постепенно устраняются [Там же].

Мы считаем важным подчеркнуть, что инновационная организационная культура, которая характеризуется совместно разделяемыми ценностями участников образовательного процесса, становится стратегическим ресурсом развития школьной организации.

Общепризнанным является факт взаимозависимости системы ценностей и мотивационной деятельности всех субъектов образовательного процесса.

В теории управления (В .Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Дж. Ол-порт и др.) мотивацию разделяют на два вида: внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения. Что же касается профессиональных мотивов сотрудников школы, по мнению Л.Н. Захаровой, то это, прежде всего, материальные стимулы; стимулы побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации [69, с.84].

Мы разделяем точку зрения Л.С. Подымовой в определении мотивов профессиональной деятельности учителя. Внешние стимулы, по мнению автора, связаны с материальным вознаграждением за инновационную деятельность. К ним относятся материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, удовлетворительные условия труда и режима работы, ослабление требований и контроля. Ученый считает, что деятельность учителя при таком виде мотивации направлена на то, чтобы выполнять необходимый объем работы, ориентируясь на внешние показатели своего труда [171, с.97].

Результаты нашего исследования подтверждают выводы, сделанные Л.С. Подымовой, о важности мотивов внешнего самоутверждения (самоутверждения через внешнюю положительную оценку окружающих). Побуждением учителя к инновационной деятельности в данном случае является поло-

жительный общественный резонанс. Исследователь определяет этот мотив как мотив престижа. Особенность данного вида мотива заключается в том, что его достижение зависит, прежде всего, от самооценки педагога. Чем выше притязания учителя, тем более необходимо ему признание значительного успеха для самоутверждения.

Профессиональный мотив трактуется автором как желание учить и'воспитывать детей. Данный мотив в совокупности с высоким уровнем креативности обеспечивает оптимальный результат педагогической деятельности. Деятельность учителей с таким видом мотивации отличается активным поиском инновационных форм и методов работы, осмыслением своего педагогического труда, направленностью на развитие личностного потенциала обучающихся.

Мотивы личностной самореализации, самоактуализации, по мнению ряда учёных, потенциально существуют у всех людей, но не у всех проявляются в профессиональной деятельности. А. Маслоу рассматривает самоактуализацию как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможности роста» [135, с.87].

По мнению А. И. Пригожина, основными факторами, способствующими мотивации сотрудников в организации, являются возможность индивидуального продвижения и взаимное сравнение. Возможность индивидуального продвижения сотрудников автор рассматривает как движение в различных вариантах: по должностной лестнице, оплатой труда, признанием своих личных достижений, престижем, переходом в новую категорию. Данный вид мотивации А. И. Пригожий называет достижительной мотивацией. Исследователь особо подчёркивает, что для всех сотрудников в организации должны быть созданы равные возможности для индивидуального продвижения.

В отношении мотива взаимного сравнения акцент делается на побуждении персонала к оценке своего положения в сравнении с положением других сотрудников. А. И. Пригожий акцентирует внимание на том, что сравнение с достижением коллег вызывает напряжение и побуждает к активным действиям. Данный мотив, по его мнению, может использоваться в управлении орга-

низацией, так как даёт возможность активизировать сотрудников, создавая возможности роста в сочетании с приоритетными параметрами сравнения [176, с.532].

Мы считаем, что важным признаком инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения является наличие достижитель-ной мотивации, в которой доминирующими мотивами являются мотивы личностной самоактуализации, самореализации, саморазвития.

Следующим компонентом инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения является инновационная структура управления деятельностью школы.

Л. Д. Гительман определяет организационную структуру как остов, хребет системы управления. Главное в организационной структуре, по мнению автора, это обеспечить взаимосвязь структурных элементов с целями организации, характером её деятельности, внешним окружением [43,с.134].

М. Коркишко указывает, что при определении структуры организации решающее значение принадлежит ценностям и убеждениям сотрудников, поскольку смена парадигмы ценностей позволяет перейти к переосмыслению показателей эффективности и перестройке самого процесса управления.

В трактовке Г. Минцберга структура организации - это простая совокупность способов, посредством которых процесс труда сначала разделяется на рабочие задачи, а потом достигается координация действий по решению общих задач. Исследователь считает, что проектирование эффективных организационных структур можно обеспечить путём выделения пяти базовых конфигураций. Например, первая - это формирование общего видения ценностей у руководителей и менеджеров. Вторая — это разработка карты процессов верхнего уровня организационной структуры, которая определяет сферы ответственности в рамках верхнего уровня. Эту карту процессов автор называет «стратегической вершиной». Третья - это описание процессов и детализация организационной структуры. Четвёртая — это определение технологических инструкций, квалификационных требований к персоналу, а также описание

взаимодействия организационных структур в выполнении процессов. Пятая -это формирование должностных позиций и штатного расписания, а также набор и обучение персонала [201, с. 227].

В инновационной структуре общеобразовательного учреждения создаются новые подсистемы аппарата управления — организационные кластеры.

Это новый управленческий феномен, который только начинает осмысливаться в теории современного управления. Этому посвящены исследования К. Камерона, Р. Куина, Э. Шейна, Г. Хофстеде и др. Учёные особо подчёркивают, что каждый организационный кластер несёт в себе элементы организационной культуры, типичные для организации в целом.

В общеобразовательном учреждении можно выделить несколько организационных кластеров. К числу таковых можно отнести различного рода советы, объединяющих представителей всех субъектов управления (педагогов, социальных партнёров, родителей, обучающихся). Совет школы, совет по инновационной политике, совет по связям со стратегическими партнёрами, попечительский совет, общешкольный родительский комитет, центр оценки качества образовательного процесса. Научно-исследовательские, творческие объединения педагогов (школа инноваций, школа молодого учителя, школа совершенствования педагогического мастерства, творческие лаборатории и временные научно-исследовательские коллективы), профессиональные объединения учителей (предметные, педагогов дополнительного образования, специалистов функциональных служб, классных руководителей).

Отличительной особенностью организационных кластеров является то, что они мобильны, способны к самоорганизации и самоуправлению, объединены общими целями и задачами развития общеобразовательного учреждения. Именно организационные кластеры быстро и эффективно реагируют на любые изменения внешней среды, ориентируются на решение задач устойчивого развития общеобразовательного учреждения в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг.

Роль руководителя школы должна заключается в том, чтобы создавать гибкие, мобильные, подвижные структуры под решение конкретных инновационных задач, реализации инновационных проектов развития школы. Такие структуры призваны аккумулировать творческий, инновационный потенциал кадровых ресурсов субъектов образовательного процесса общеобразовательного учреждения.

Мы разделяем точку зрения В. И. Маслова, который считает важной отличительной чертой эффективной организационной культуры преобладание сложного творческого труда при широком делегировании полномочий [134, с.84]. По сути дела речь идёт о наделении организационных кластеров самостоятельностью в решении порученных им вопросов. Таким образом, вместе с ответственностью субъектам процесса управления передаются также распорядительная власть и инициатива.

Р. Хён в своих исследованиях акцентирует внимание на необходимости делегирования полномочий сотрудникам, обосновывая это рядом причин, важнейшая из которых - стремление высвободить творческий потенциал персонала на каждом уровне. Учёный подчёркивает, что делегирование полномочий является важнейшим мотивационным фактором [134, с. 51].

Так, например, Т. Доко особо указывает на то, что после того как цели установлены, сотрудник должен быть наделён правами, необходимыми и достаточными для их достижения. При этом обладание полномочиями означает, что средства для достижения этих целей находятся в распоряжении работника. Автор обращает внимание на то, что руководитель не дает подчинённым детальных указаний о средствах достижения целей. Каждый должен максимально использовать свои творческие способности и сам думать над тем, как их достичь [134, с. 238].

Предоставление членам организационных кластеров широких полномочий в управлении школой способствует повышению меры личной ответственности участников кластера, что, по мнению ряда исследователей в области теории управления организациями, предполагает востребованность лидерских

качеств, организационных способностей, умения руководить малой группой, осуществлять управленческое взаимодействие с представителями других профессиональных сообществ на разных уровнях организации.

Организационные кластеры взаимосвязаны между собой единой организационной сетью. Она определяет установление стратегического партнёрства, которое не ограничивается решением узконаправленных задач школы, а существует в контексте совместно разделяемых ценностей инновационной организационной культуры и ориентирована на исполнение задач организационного кластера и достижение согласованных общими усилиями целей. Сеть организационных кластеров мы рассматриваем как социальную систему, основанную на принципах демократии и коллективной организации деятельности. Эффективность работы организационного кластера достигается благодаря доступу к информационным потокам, работе в команде, применению принципов самоуправления. В этом случае в школьной организации открывается спектр новых возможностей, общеобразовательное учреждение становится открытой системой, готовой к сотрудничеству и постоянному развитию.

Следующим компонентом инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения является инновационная активность субъектов процесса управления. Мы считаем важным подчеркнуть тот факт, что инновационная активность сотрудников приводит к качественным изменениям в организации образовательного процесса и становится новой поведенческой нормой для сотрудников.

К. Д. Ушаков указывает, что поведенческие нормы - это те требования (как зафиксированные в документах, так и негласные) к поведению работников, которые воспринимаются ими как некий свод правил, определяющих, каким должно быть «правильное», «должное» поведение членов организации в тех или иных стандартных ситуациях. Именно по действиям и поведению работников можно судить о том, каково в целом состояние организационной культуры, способствует ли она эффективной работе организации, успешному проведению изменений, поддерживает ли выработанную стратегию развития или нет [230, с.41].

Мы считаем, что инновационная активность субъектов процесса управления выражается в стремлении к новаторству, креативности всех участников образовательного процесса, повышении меры личной ответственности субъектов процесса управления за конечные результаты своей профессионально-педагогической деятельности, авторском, преобразующем отношении к собственной педагогической деятельности, активном профессиональном диалоге между всеми участниками образовательного процесса, постоянном рефлексивном анализе своей профессиональной деятельности. Большое значение, в этой связи, отводится непрерывному обучению и повышению квалификации субъектов процесса управления общеобразовательного учреждения.

Мы соглашаемся с точкой зрения исследователей в области управления образовательными системами, что инновационное обучение идет сегодня на смену поддерживающему обучению. Его рассматривают как реакцию системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся цели образования.

Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей организационной культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только "человека познающего", но и "человека действующего" [59, с.З].

Мы считаем, что, с точки зрения стратегического управления, очень важно, чтобы обучение предусматривало овладение работниками не только теми профессиональными знаниями, которые необходимы для выполнения функций, которые им потребуются в соответствии со стратегией развития организации. В конечном итоге речь должна идти о системе непрерывного обучения, в котором необходимо уделить пристальное внимание подготовке субъектов процесса управления к обновлению профессиональных и организационных ролей, обеспечить рефлексию качества образовательного процесса, рефлексию культурно-образовательной среды, рефлексию качества организации инновационной деятельности субъектов образовательного процесса, рефлексию профессиональной

компетентности управленческих и педагогических кадров в создании и внедрении инноваций. Подобный подход к обучению педагогов является одним из важных условий формирования инновационной организационной культуры, которая позволяет сотрудникам чувствовать стабильность своей работы, повышает уровень доверия педагогов школьной организации, позволяет быть уверенными в том, что и в условиях перемен они будут востребованы в своем общеобразовательном учреждении.

Таким образом, важнейшими компонентами инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения являются ценностное ядро, которое составляют инновационные ценности, инновационная организационная структура управления школой, а также инновационная активность субъектов процесса управления.

Наше исследование показывает, что формирование инновационной организационной культуры позволит руководству школы учитывать быстрые изменения внешней среды, удовлетворять растущие запросы современного общества к системе образования, стимулировать развитие деловой активности всех участников образовательного процесса, акцентировать профессиональную деятельность субъектов процесса управления на развитии новых образовательных технологий и методик. Кроме того, инновационная организационная культура связана с постоянным поиском и решением проблем совершенствования качества образования, с разработкой инновационных образовательных продуктов, предоставлением, обучающимся новых образовательных услуг, что в конечном итоге значительно повышает качество образовательной подготовки обучающихся и конкурентоспособность общеобразовательного учреждения.

1.3. Педагогическая модель формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения

Формирование инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения требует использования метода моделирования, который предполагает, по мнению Б. А. Глинского, наличие объекта, исследующего закономерности явлений и процессов природы, общества или мышления, объекта исследования, модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого субъекта [44, с.53].

Педагогический словарь определяет понятие «моделирование» как метод исследования объектов на их моделях — аналогах определённого фрагмента природной или социальной реальности [162 с. 146].

Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе исследования на оригинал, по нашему мнению, основана на том, что модель в определённом смысле отображает какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез.

Процесс построения педагогической модели формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения потребовал от нас определения исходных теоретических оснований. В нашем исследовании использовались системный, синергетический, культурологический, аксиологический, рефлексивный подходы.

Рассмотрим реализацию системного подхода на основе характеристики основных свойств системы, разработанных в теории управления (В. Г. Анфи-латов, С. И. Архангельский, В. Н. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, А. А. Денисов, В. Н. Дыгичко, А. Елисеев, А. А. Емельянов, Т. А. Ильина, М. С. Каган, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, М. Месаро-вич, Т. И. Шамова, В. Я. Якунин).

Т.А. Ильина определяет систему как выделенное на основе определённых признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление [77, с.5].

По мнению Н.В. Кузьминой понятие «педагогическая система» имеет множество структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [111, с. 81].

В числе характеристик педагогической системы СИ. Архангельский выделяет сложность системы, которая выражается в бесконечном разнообразии состояний, поведений, отношений и связей. При этом учёный считает, что структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса как системы [13, с.94].

Мы разделяем точку зрения П. И. Третьякова, что школу можно рассматривать как социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и её духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса [221, с. 19].

Таким образом, с позиции системного подхода организационная культура общеобразовательного учреждения как система характеризуется наличием совокупности элементов: ценностей, убеждений, установок, базовых представлений субъектов процесса управления, отношений и поведения сотрудников. Эти компоненты тесно взаимосвязаны между собой, и благодаря этому организационная культура обладает интегративными качествами, которых не имеет ни один из её компонентов.

Синергетический подход (В. Арнольдов, В. А. Аршинов, М. В. Богуславский, Л. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, А. П. Назаретян, А. И. Пригожий, И. Стенгерс, М. В. Соколовский, Г. Хакен, Т. И. Шамова) позволяет изучать системы открытого типа.

В теории управления большое значение имеет эффект синергии, который достигается на основе взаимодействия системы с внешней средой и взаимодействия компонентов внутри самой системы. По мнению И. Ансоффа, синергизм представляет сочетания, комбинации, в которых эффект от их суммы

больше, чем сумма эффектов составных его частей, поэтому синергизм можно рассматривать как меру совместных эффектов [10, с. 125].

Синергетический подход позволяет рассматривать инновационную организационную культуру в контексте самоорганизации, нелинейности и неравновесности её развития. Кроме того, процесс формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения должен ориентироваться на изменение компонентов организационной культуры (ценностей, убеждений, установок, базовых представлений субъектов процесса управления, отношений и поведения сотрудников). Мы считаем, что для достижения наибольшего синергетического эффекта инновационной организационной культуры необходимо учитывать такие важные вопросы, как изменение подходов к целеполаганию, ценностям, убеждениям, системе отношений всех субъектов образовательного процесса. Кроме того, обеспечивается изменение и обновление каждого элемента организационной культуры, выстраивание новых связей и отношений. Изменения, на наш взгляд, происходят в профессионально-педагогической компетентности сотрудников, их индивидуальной и профессиональной культуре, характере взаимодействия между всеми субъектами процесса управления, расширении состава их должностных обязанностей. В результате происходит трансформация всех компонентов организационной культуры школы и создаются новые условия для профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования педагогов, что и позволяет добиться синергетического эффекта. Наше исследование показало, что в практике работы некоторых общеобразовательных учреждений мы можем наблюдать обратный эффект, когда изменения представляют собой набор разовых мер, разрозненных социальных проектов, которые не связаны между собой, не ориентированы на достижение общей цели, плохо скоординированы, не обеспечены необходимыми ресурсами. Мы считаем, что в этом случае синергетического эффекта достичь просто невозможно.

По нашему мнению, одним из ведущих подходов, на котором основывается педагогическая модель формирования инновационной организационной

культуры, является культурологический подход, так как в нашем исследовании рассматриваются проблемы формирования культурного профиля общеобразовательного учреждения.

Культурологический подход (В. А. Аршинов, Т. Ю. Базаров, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Э. Н. Гусинский, Т. М. Давыденко, Б. Е. Ерёмин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Н. Б. Крылова, В. И. Максакова, А. П. Назаретян, Л.С. Подымова, Т. Н. Персикова, А. И. Пригожий, М. В. Соколовский, Ю. И. Турчанинова) предполагает рассмотрение инновационных педагогических ценностей в контексте развития мировой культуры.

Организационная культура общеобразовательного учреждения состоит из многообразия взаимодействующих и взаимовлияющих видов культур: индивидуальной, педагогической, управленческой. Трансформируя известное положение Л. С. Подымовой о необходимости перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры применительно к предмету нашего исследования, можно с полным основанием говорить о переходе друг в друга организационной культуры и личностной культуры субъектов образовательного процесса.

В культурном пространстве школы сталкиваются разнообразные личностные смыслы профессиональной деятельности, индивидуальные системы профессионально-педагогических и нравственных ценностей субъектов образовательного процесса. На это обращает внимание Т. М. Давыденко, которая указывает на характер взаимодействия между метакультурой школы и культурой её объектов. В этой связи автор видит противоречие между «стандартизированной» культурой общеобразовательного учреждения и разнообразием личностных культур, определяющих поведение участников образовательного процесса. Разрешение данного противоречия может быть в разработке содержания интенсифицирующего воздействия, направленного на согласование культур [53, с. 115].

В русле культурологического подхода инновационная организационная культура рассматривается нами как поликультурная среда, вбирающая в себя индивидуальную, педагогическую, управленческую культуры.

Индивидуальная культура личности, по мнению В. И. Максаковой, вбирает в себя все многообразие культуры и предстаёт как некая целостность познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, экологической, экономической, трудовой, физической культуры [168, с. 51]. Л. С. Подымова видит отличительные особенности личностной культуры в том, что она всегда несёт в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе [171, с. 37].

Н. В. Крылова трактует педагогическую культуру как совокупность ценностных отношений к образованию и ребёнку, которые предметно и практически реализуются в образовательных процессах [108, с. 34].

И. Ф. Исаев придерживается точки зрения, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленные на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [80, с. 34].

Для нашего исследования особое значение имеет понятие «управленческая культура», поскольку управленческая культура не только является важной составляющей организационной культуры общеобразовательного учреждения, но и способна оказывать сильное влияние на поведение всех субъектов образовательного процесса.

Управленческая культура, в трактовке И. Ф. Исаева, понимается как мера и способ творческой самореализации руководителя в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий управления школой [80, с. 23].

Первоосновой управленческой культуры руководителя, по мнению Г. Н. Подчалимовой, является его общечеловеческая культура, которая выступает

как мера и способ творческой самореализации его человеческого потенциала в профессиональной деятельности [169, с. 182].

В работе Н. Б. Крыловой управленческая культура рассматривается как качественная определённость принципов и способов взаимодействия отдельных компонентов образования по вертикали, которая наилучшим образом обеспечивает целостность, идентичность и функционирование системы и в то же время открывает возможность реконструкций, изменений, дальнейшего роста и нововведений в каждом из элементов системы, на каждом её уровне [108, с. 214].

И. М. Подушкина считает, что управленческая культура - это отражение смыслов управленческой деятельности, находящих своё воплощение в созидательной деятельности руководителя, направленной на формирование качественно новой управленческой реальности, ориентированной на контекст требований настоящего и будущего в их стратегическом измерении; открывающей новые возможности и перспективы развития организации; создающей пространство для продуктивного взаимодействия субъектов управляющей системы, их самореализации в сфере профессионального и управленческого творчества [168, с.59]. Автор особо подчёркивает, что управленческая культура — это квинтэссенция духовно-нравственных и профессиональных ценностей руководителя, образ его жизнедеятельности [Там же].

Мы считаем, что в организационной культуре общеобразовательного учреждения происходит взаимопроникновение, взаимодействие, взаимообогащение и взаимовлияние различных видов культур (индивидуальной, педагогической, профессионально-педагогической, управленческой).

В центре аксиологического подхода (К. А. Абульханова- Славская, Н. А. Асташов, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, Б. Т. Лихачёв, Н. Д. Никандров, 3. И. Равкин, В. А. Сластёнин, И. Л. Федотенко, Н. Е. Щуркова и др.) философское учение о ценностях, их связях между собой, социальными и культурными фактами и структурой личности. В педагогической аксиологии основной акцент делается на ценностях образования, основу которых составляют принци-

пы, нормы, убеждения, идеалы, регулирующие взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в образовательной среде.

М. С. Каган, рассматривая роль ценностей в общественной жизни, определяет их как отношение субъекта к объекту и в межсубъектных отношениях. Ценности, по мнению автора, могут рассматриваться как общественный идеал, как достижения материальной культуры, как социальные ценности, видоизменяясь под влиянием жизнедеятельности личности и составляющие основу личностных ценностей [81, с.59].

В исследованиях П. Вейла рассматривается пять категорий ценностей (экономические, технологические, общественные, социально-политические, трансцендентальные), составляющие основу ценностного управления организацией [38, с.69].

По мнению В. Франкла ценности выступают как смыслы деятельности и через них стратегии жизни, поступки, решения. Осмысленность и важность жизни человека, по мнению исследователя, придают ценности творчества, которые реализуются в творческих действиях, ценности переживания и ценности отношения [168, с.62.] .

Мы разделяем точку зрения И. Ф. Исаева, который утверждает, что чем разнообразнее мир ценностей педагога, тем результативнее идет процесс отбора и приращения новых ценностей [80, с.65]. Считаем, что данное утверждение имеет большое значение для формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения, поскольку развитие организационной культуры школы сопряжено с формированием, обновлением системы профессионально-личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

Рефлексивный подход (О. С. Анисимов, Н. Г. Алексеев, А. А. Бизяева, Г. А. Голицин, Т. М. Давыденко, В. В. Давыдов, А. 3. Зак, В. К. Зарецкий, Ю. Н. Кулюткин, С. Н. Маслов, Е. И. Машбиц, В. И. Слободчиков, И. Н. Семёнов, Г. С. Сухобская, С. Ю. Степанов, П. И. Третьяков, А. А. Тюков, Г. А. Цукерман, Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова, Г. П. Щедровицкий, Е .А. Яблокова и др.) по-

зволяет выявить личностный уровень мышления субъектов образовательного процесса о своей профессионально-педагогической деятельности.

В теории управления большое внимание уделяется рефлексивному управлению. Цель процесса рефлексивного управления, по мнению Т. М. Да-выденко, Ю. Н. Кулюткина, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, состоит в формировании механизмов самоуправляемого развития личности, посредством передачи «оснований», которые позволяли бы самостоятельно строить свои решения, осуществляя самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизацию, самоконтроль, самооценку и саморегулирование [245, с. 264].

Рефлексивный подход обеспечивает активность субъектов образовательного процесса при переходе их из позиции «реагирования» в позицию «интенсивного саморазвития». Мы считаем, что в контексте рефлексивного подхода сотрудники получают возможность осуществлять критический анализ своей педагогической деятельности, процесса принятия управленческих решений, что влечёт за собой становление новых ценностных ориентации. Благодаря рефлексивному подходу можно решать проблемы включения всех субъектов образовательного процесса в различные формы совместной деятельности с учётом развитости у них способности к самоуправлению и профессиональных умений для разработки инновационных образовательных продуктов (программ развития школы, авторских программ, создания совместных управленческих проектов, методических пособий и т.д.), расширения субъектности, самоорганизованности, самостоятельности в ходе выполнения профессиональных задач.

Выражением сущности организационной культуры общеобразовательного учреждения выступает педагогическая модель формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения, которая воплощает в себе результаты теоретического осмысления изучаемого феномена (Рисунок 1.).

Рисунок 1.

Педагогическая модель формирования ИОК общеобразовательного учреждения

Цель: Формирование ИОК, обеспечивающей реализацию вдеи корпоративного управления, интерактивного взаимодействия субъектов процесса управления, устойчивую конкурентоспособность

общеобразовательного учреждения.

Принципы: инновационной сопряжённости стратегии развития ОУ и развития ОК, субъектной инновационной активности, человеко-ориентированной направленности управленческой деятельности, гуманизации культурно-образовательной среды, интерактивного взаимодействия организационных кластеров, мотиващюнно-ценностной направленности развития ОК

развивающая

о ч 10

'о я о

с а

« о

ценностно-образующая

мотивирующая

нормативно-регулирующая

Функции

корректирующая

коммуникативная

интег-

рирую-

рую-

стабилизационная

Педагогические условия

1 С!

2 ю

о Я

а к a u « S

и Ч

о я

Мотивационно-ценностные

Ориентационно-теоретический

Субъектно-личностные

Организационно-процессуальные

Содержательно-технологические

Технологические этапы проектирования ИОК

Проблематизации Проектировочный Внедренческий Рефлексивный

Критерии

Репутация ОУ как ресурсного

центра инноваций

Конкурентоспособность обучающихся

Инновационная активность сотрудников

Показатели

'X

ч ю

=

-усиление государственно-общественного характера управления ОУ; - сетевое взаимодействие со стратегическими партнёрами ОУ;

-наличие достижений в образовательной и воспитательной деятельности;

- готовность обучающихся к творческой, научно-исследовательской, проектной деятельности, к осоз-гіаишчї-ягяііуіг«іаіїіпцї}'

-новаторство в профессиональной деятельности;

непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности;

стремление к творческому rtammim-t ттгагЬасслонпдцу jv

В педагогической модели представлены содержательно-целевой, органи
зационно- технологический, оценочно-результативный блоки. В содержа
тельно-целевом блоке рассматриваются принципы формирования иннова
ционной организационной культуры (принцип инновационной сопряжённо
сти стратегии развития школы и формирования организационной культуры;
субъектной инновационной активности; человеко-ориентированной на
правленности управленческой деятельности, гуманизации культурно-
образовательной среды, интерактивного взаимодействия организационных
кластеров; мотивационно-ценностной направленности формирования орга
низационной культуры); функции (ценностнообразующая, мотивирующая,
нормативно-регулирующая, развивающая, корректирующая, коммуника
тивная, интегрирующая, стабилизационная); педагогические условия (мо-
тивационно-ценностные, субъектно-личностные, содержательно-

технологические, организационно-процессуальные); технологические этапы проектирования инновационной организационной культуры (ориентацион-но-теоретический, проблематизации, проектировочный, внедренческий, рефлексивный); критерии и показатели формирования инновационной организационной культуры (репутация школы как ресурсного центра инноваций, конкурентоспособность обучающихся, инновационная активность сотрудников); результат (сформированность у руководителей школ ценностно-смыслового понимания необходимости развития организационной культуры; трансформация технократической организационной культуры в инновационную; изменение ценностного ядра организационной культуры; изменение организационной структуры управления школой, создание инновационной, креативной среды в общеобразовательном учреждении; устойчивое развитие школы, его конкурентоспособность.

Рассмотрим принципы развития организационной культуры. Пришвин инновационной сопряжённости стратегии развития общеобразовательного учреждения и развития организационной культуры. Стратегия развития шко-

лы определяет качественно новые целевые ориентиры деятельности субъектов образовательного процесса (ОП), приоритеты в развитии образовательной системы и тем самым изменение состояния управляемого объекта. Инновационная стратегия развития предопределяет глубину изменений в организационной культуре школы, особенно в системе ценностей, убеждений, целей деятельности субъектов образовательного процесса, норм их поведения.

Характер стратегического управления общеобразовательным учреждением предопределяет тип организационной культуры, доминирующий в общеобразовательном учреждении. Так, например, защитная стратегия или стратегия сдерживания присуща технократической организационной культуре, характеризующейся большим количеством инструкций, распоряжений, отсутствием ясных представлений о ценностях, убеждениях относительно того, как можно достичь успеха. Наступательная стратегия управления вызывает к жизни инновационную организационную культуру, обеспечивающую успешность осуществления инновационных преобразований в общеобразовательном учреждении, необратимость процесса развития школы. Принцип субъектной инновационной активности предполагает наличие у всех субъектов процесса управления преобразующего отношения к своей профессиональной деятельности. Субъектность, по мнению Г. Н. Подчалимовой, предполагает наличие таких качеств личности, как сознательность, самостоятельность в выборе своей жизнедеятельности, «жизненной траектории», принципиальность и ответственность [169, с.59].

Мы считаем, что в процессе развития организационной культуры субъектность выступает важной составляющей личности руководителя, педагога, так как предполагает развитие активной педагогической «Я-концепции», побуждает его к самостоятельному анализу и видению проблем развития педагогического процесса, осмыслению, критическому анализу эффективности своей профессиональной деятельности, осознанию себя в инновационном процессе.

Таким образом, принцип субъектной инновационной активности позволяет сотрудникам осознанно подойти к постановке новых целей педагогиче-

ской деятельности, профессионально-личностного развития, самоорганизации личностных смыслов инновационной деятельности, организационной культуры школы. Персонал общеобразовательного учреждения, на наш взгляд, становится не только носителем организационной культуры (поскольку ценности, убеждения, стили поведения становятся достоянием каждого субъекта образовательного процесса), но и созидателем нового типа организационной культуры школы.

Принцип человеко-ориентированной направленности управленческой деятельности означает, что процесс управления общеобразовательным учреждением должен быть направлен на человека, рассмотрение его как личность.

В последнее время во многих работах, посвященных проблемам управления, высказывается мысль о необходимости перехода к пониманию управления как процесса организации взаимодействия субъектов, которое предполагает взаимное изменение участников процесса управления, рассмотрение видоизменений взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний, следовательно, и изменение его качества.

Человеко-ориентированное управление школой ставит во главу угла создание условий для раскрытия, развития и реализации личностного потенциала (духовно-нравственного, психологического, социально-культурного, социально-деятельностного) участников образовательного процесса. В основе человеко-ориентированного управления лежит новая парадигма управления, которая предполагает серьёзное изменение традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и решение вопросов технологии управленческой деятельности. Человеко-ориентированная направленность управленческой деятельности предполагает учёт индивидуального своеобразия, потребностей и интересов всех участников образовательного процесса, уважение к человеку как самобытной, уникальной и неповторимой личности, созидателю нового типа организационной реальности, культурного профиля общеобразовательного учреждения, доверие к нему как субъекту культуры и жизнетворчества, фокусирование внимания на развитие креативности лично-

сти, создании ситуации успеха для всех участников образовательного процесса. В этой связи принцип человеко-ориентированной направленности управленческой деятельности предполагает ориентацию на личность, её личностно-смысловое развитие, учёт индивидуальности и неповторимого своеобразия каждого субъекта процесса управления, его мотивов, интересов, целей профессиональной деятельности. Данный принцип, по нашему мнению, обеспечивает поддержку творчества субъектов ОП, культивирование авторства инновационных идей, создание авторских систем обеспечения качества преподавания учебных дисциплин, создание условий для саморазвития, самосовершенствования, самореализации всех участников образовательного процесса.

Принцип гуманизации культурно-образовательной среды школы предполагает центрирование на уникальности человека, рассмотрение его как главной ценности, стремящегося к максимальной реализации своего личностного потенциала.

Культурно-образовательная среда в теории управления трактуется как образовательное пространство, где создаются условия для активной познавательно-педагогической деятельности всех субъектов образовательного процесса. Н. Б. Крылова подчёркивает необходимость создания в общеобразовательных учреждениях гуманистических инновационных образовательных моделей, а также насыщение образовательных средств культурным содержанием и постоянного соотношения учебной деятельности с культурными ценностями и задачами [108, с.81]. Школьная среда, по мнению автора, становится муль-тикультурной, что предполагает появление таких компонентов, как политкор-ректность, толерантность, социальное партнёрство, сотрудничество [Там же].

Мы разделяем точку зрения многих исследователей на то, что важной особенностью культурно-образовательной среды является её открытость для взаимодействия с носителями культуры за пределами школы, значительное расширение её культурного горизонта и насыщение общеобразовательного пространства новыми идеями и смыслами.

По нашему мнению, принцип гуманизации культурно-образовательной среды предполагает создание в общеобразовательном учреждении открытого, многомерного культурно-образовательного пространства, которое предоставляет всем субъектам образовательного процесса свободу выбора способов творческой самореализации, культурного саморазвития, активного субъект- субъектного взаимодействия на основе взаимного уважения, доверия, поддержки, сохранения профессионального и личностного достоинства сотрудников, толерантности. Мы считаем, что данный принцип способствует пробуждению у всех субъектов процесса управления продуктивной творческой активности, ценностно-смысловой созидательной деятельности, личностной инициативы, свободы самовыражения.

Принцип интерактивного взаимодействия организационных кластеров предполагает активное партнёрство всех субъектов процесса управления в достижении образовательных целей и целей развития общеобразовательного учреждения. Мы разделяем точку зрения А. М. Моисеева о том, что трудно рассчитывать на высокое качество управления школой без развития в ней связей между людьми, процессами, подсистемами. По его мнению, чтобы сделать процесс управления интегрирующим, нужно сделать его системным, что требует рационализации организационной структуры управления, состава его субъектов и связей между ними, развития согласованности управленческих действий [143, с. 104].

Мы исходим из того, что в ходе формирования инновационной организационной культуры необходимо учитывать, что внутри школы создаются различные функциональные подразделения, объединения, профессиональные общности, которые могут выражать ценности, в определённой мере отличающиеся от общей организационной культуры. Подобные объединения выступают носителями, так называемых внутриорганизационных субкультур или организационных кластеров (Г. Хофстеде).

Важной особенностью принципа интерактивного взаимодействия организационных кластеров является вовлечение широкого субъектного предста-

вительства в процесс принятия управленческих решений, когда все участники образовательного процесса общеобразовательного учреждения работают в тесном контакте друг с другом, связаны узами сотрудничества и взаимопомощи. Организационные кластеры наделяются широкими полномочиями в рамках их компетенции, вследствие чего происходит повышение меры их личной ответственности, привлечения к определению стратегии развития школы, решению задач повышения качества образовательного процесса.

Как показывает наше исследование, для формирования инновационной организационной культуры школы руководителю важно организовывать взаимодействие, обеспечивать согласованность целей, ценностей, приоритетов в деятельности организационных кластеров, создать необходимые условия, чтобы субъекты кластеров проявили личностный потенциал и вносили свой вклад в разработку и реализацию стратегии развития школы.

Принцип ценностно-ориентированной направленности формирования организационной культуры предполагает побуждение субъектов ОП к определению, анализу и изменению ценностной составляющей организационной культуры. В основе данного принципа лежит категория «ценности». Данная категория принадлежит к разряду одной из самых сложных категорий, рассматривается в трудах К. А Абульхановой-Славской, Н. А. Асташовой, В. П.Зинченко, И. Ф. Исаева, Б. Т. Лихачёва, Н. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, В. А. Сластёнина, И. Л. Федотенко, Е. Н. Шиянова [2,81, 205].

В философии и социологии понятие «ценность» используется для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих, благодаря этому, как эталон должного [233, с.442].

Процесс формирования инновационной организационной культуры школы носит ценностно-ориентированный характер. Ценности субъектов процесса управления отражают контекст ценностей организационной культуры, а она, в свою очередь, оказывает влияние на ценности сотрудников. Это ведет к осознанию педагогами необходимости ревизии системы ценностей, смыслов

профессиональной деятельности, расширению диапазона ролевого участия в процессах, сопряженных с развитием школы, инновационной деятельности, деятельности по формированию внешней политики школы, исследованию рынка образовательных услуг, развертыванию образовательного маркетинга.

На наш взгляд, специфика организационной культуры общеобразовательного учреждения состоит в том, что она является целью, средством, результатом управленческого воздействия и сама способна обеспечивать целостность образовательной системы и устойчивость во времени и пространстве, в том числе и инновационных управляемых процессов.

К числу важнейших функций инновационной организационной культуры школы мы относим ценностнообразуюшую, мотивирующую, развивающую, нормативно-регулирующую, консолидирующую, интегрирующую, коммуникативную, корректирующую, стабилизационную.

Ценностнообразующая функция инновационной организационной культуры направлена на обновление философии управления развитием общеобразовательного учреждения, определение его миссии, стратегии, приоритетов инновационной образовательной политики. В этой связи наиболее значимыми становятся инновационные ценности педагогической деятельности сотрудников школы. Ценностнообразующая функция инновационной организационной культуры обеспечивает управление развитием и поддержанием новых категорий ценностей у педагогов. Ценности, этика, целостность организации являются краеугольным камнем инновационного развития общеобразовательного учреждения. При этом на наш взгляд, ценности выступают системообразующим элементом организационной культуры.

На современном этапе в теории управления все активнее рассматривается идея создания и развития нравственного капитала организации, который воплощает в себе определенный набор ценностно-нравственных принципов, определяющих объединение организации, ее культуру, миссию и оказывающих влияние на все аспекты организационной деятельности [88, с.58].

Можно с полным основанием утверждать, что в основе деятельности школы лежит ценностная составляющая. Именно она определяет содержание модернизации педагогической и управленческой деятельности.

По нашему мнению, организационная культура школы непрерывно обогащается под влиянием субкультур организационных кластеров, каждый из которых вносит свою систему ценностей, обеспечивая взаимопроникновение и взаимообогащение организационной культуры общеобразовательного учреждения. Благодаря такому взаимодействию происходит наращивание ценностного слоя внутри организационной культуры, что позволяет, с одной стороны, изменять, развивать, взращивать организационную культуру общеобразовательного учреждения, а с другой стороны, - влиять на субкультуры профессиональных сообществ внутри школы и тем самым воздействовать на профессионально-личностную культуру всех субъектов ОП.

Мотивирующая функция является одной из самых важных функций инновационной организационной культуры, так как с ней связан поиск механизмов побуждения сотрудников к достижению личных целей и целей инновационного развития организации, оказания влияния на поведение персонала.

Понятие «мотивация» принято понимать как источник активности и систему побуждения к любой деятельности, в состав которой включают мотивы, потребности, интересы, идеалы, стремления, установки, ценности. В современной науке отсутствует единство подходов к пониманию названной категории.

А. Н. Леонтьев рассматривает «мотив» как побудитель, направляющий деятельность на решение стратегических задач личности. По его мнению, взаимная детерминация общественного значения и личностного смысла осуществляется посредством мотивированной деятельности, с преобладанием в ней общественных требований, делающих личностный мотив смыслообразующим [124, с.72].

В исследованиях Л. С. Подымовой указывается, что в мотивах профессиональной деятельности учителя большое значение имеет мотив внешнего

самоутверждения (самоутверждения через внешнюю положительную оценку окружающих, положительный общественный резонанс). Автор определяет этот мотив как мотив престижа. Особенность данного вида мотива заключается в том, что его достижение зависит, прежде всего, от самооценки педагога. Чем выше притязания учителя, считает исследователь, тем более необходимо ему признание значительного успеха для самоутверждения [171, с.257].

Мы считаем, что мотивирующая функция инновационной организационной культуры направлена на развитие ценностного отношения субъектов образовательного процесса к своей педагогической деятельности, их побуждение к расширению границ аксиологического, акмеологического, управленческого знания; активное вовлечение всех субъектов процесса управления в разработку инновационной миссии и стратегии развития общеобразовательного учреждения; формирование мотива сопричастности к инновационной деятельности, позволяющего сотрудникам на разных уровнях управления самостоятельно определять стратегию разрешения собственных профессиональных проблем и вносить организационные изменения в пределах их полномочий.

Мотивирующая функция организационной культуры, побуждает сотрудников школы к реализации личностного потенциала в инновационных образовательных проектах, способствует развитию стремления педагогов участвовать в различных профессиональных конкурсах и грантах, что в конечном итоге содействует профессионально-личностному развитию учителей, росту их компетентности, профессионализма, продуктивности педагогической деятельности, повышению самооценки. Данная функция организационной культуры обеспечивает управленческую поддержку инновационной педагогической деятельности, формирует у педагогов чувство успеха, способствует усилению креативного начала в профессионально-педагогической деятельности сотрудников. На это указывает Л. С. Подымова: «Мотивы самоактуализации, сотворчества, самопознания и преобразования, мотив творчества формируют общую креативность личности» [171, с. 148].

Особенностью мотивирующей функции организационной культуры является создание условий для удовлетворения высших потребностей субъектов процесса управления: потребности в сопричастности, уважении, самоактуализации, общественном признании. Данные потребности находят своё выражение в следующих видах мотивов: мотиве самоутверждения, выражающемся в стремлении субъекта к повышению престижа, социального статуса личной профессиональной деятельности; процессуально-содержательных мотивах, которым присущи нормативность, лояльность к групповым ценностям и стандартам; экстринсивных (внешних) мотивах, включающих в себя стремление к профессиональному самоопределению, ответственности педагогов перед группой и обществом за результаты своей профессиональной деятельности; мотиве саморазвития, который определяет стремление педагогов к саморазвитию, самосовершенствованию, повышению их личной профессиональной компетентности. Мотив достижения находит своё выражение в стремлении сотрудников достичь высокого уровня педагогического мастерства. Что же касается мотива аффилиации, то он приобретает особую значимость именно в условиях инновационной деятельности, поскольку возрастает роль общения в процессе командной работы, совместной разработки, апробации и внедрения педагогических и управленческих новшеств. Большое значение придаётся установлению, поддержанию и развитию профессиональных и личностных контактов между учителями, сотрудниками и администрацией общеобразовательного учреждения, так как это является одним из необходимых условий совместного творчества, коллективной генерации новых идей. Таким образом, в условиях инновационной деятельности происходит расширение и усложнение иерархии мотивов сотрудников общеобразовательного учреждения, что является одним из признаков формирования инновационной организационной культуры школы.

Нормативно-регулирующая функция организационной культуры обеспечивает сохранение норм, традиций поведения членов организации. Она способна оказывать влияние на стиль взаимоотношений и поведение со-

трудников, является гарантией стабильности педагогического коллектива и уменьшает возможность нежелательных конфликтов. Реализация нормативно-регулирующей функции организационной культуры направлена на усиление государственно-общественного характера управления общеобразовательным учреждением, что позволяет активно вовлекать всех субъектов ОП, стратегических партнёров в процесс разработки и реализации нормативно-правового сопровождения образовательного процесса в школе, принятия значимых управленческих решений на всех уровнях управления школой (рекомендательных, консультативно-экспертных решений). Это позволяет на практике реализовать идеи «открытого менеджмента». По нашему мнению, организационная культура способствует регулированию характера взаимоотношений и взаимодействия субъектов процесса управления и находит материализованное воплощение в Уставе образовательного учреждения, Правилах внутреннего трудового распорядка, должностных инструкциях сотрудников, Положениях о действующих в школе советах, инновационных структурных подразделениях, создаваемых для решения задач развития образовательного учреждения, Этическом кодексе школы и т.д. Мы считаем, что эта функция позволяет обеспечивать адаптацию управляющей и управляемой подсистем к динамично изменяющейся ситуации в политико-правовой, экономической, социокультурной среде, вносить необходимые изменения в стратегию управления общеобразовательным учреждением.

Развивающая функция организационной культуры направлена на формирование потребности в самостроительстве внутриличностного культурного пространства педагогов; совершенствование индивидуальной культуры каждого сотрудника; развитие преобразующего отношения к самому себе; развитие креативности сотрудников в педагогической и управленческой деятельности; расширение границ их субъектного опыта; создание условий для реализации индивидуальных стратегий профессионально-личностного развития; адаптацию педагогических кадров к изменениям во внешней и внутренней среде.

Данная функция, на наш взгляд, инициирует развитие креативного сотрудничества педагогических кадров в обновлении существующей в общеобразовательном учреждении культурно-образовательной среды, предполагает востребованность у педагогов лидерских качеств, организаторских способностей, умения руководить малой группой, осуществлять управленческое взаимодействие с представителями других профессиональных сообществ (организационных кластеров) на разных уровнях организации.

Корректирующей функции подлежат ценностно-смысловой контекст педагогической и управленческой деятельности; система доминирующих стереотипов сотрудников школы; характер взаимодействия субъектов образовательного процесса и процесса управления. Мы считаем, что данная функция способствует преодолению догматичности педагогического и управленческого мышления, придаёт ему системный характер. Кроме того, изменяются стиль педагогической и управленческой деятельности сотрудников; устоявшиеся, но не соответствующие изменившимся требованиям внешней среды нормы, традиции общеобразовательного учреждения, организация жизнедеятельности школы; консервативные тенденции в педагогической практике учителей. Ин-териоризация новых сотрудников в контекст организационной культуры общеобразовательного учреждения нередко сопровождается коррекцией их системы взглядов, профессионально-педагогических ценностей, установок на самоопределение в культурном пространстве школы, определение степени собственного участия в инновационных процессах.

Коммуникативная функция организационной культуры, по нашему мнению, состоит в создании условий для формирования информационного коммуникативного поля в общеобразовательном учреждении, где имеются все условия для развития организационных коммуникаций: нисходящих, восходящих, горизонтальных, обратной связи между администрацией школы и субъектами ОП. Данная функция обеспечивает открытость и насыщенность информационного обмена между организационными кластерами, структурными подразделениями, конструктивное профессиональное общение между всеми

участниками образовательного процесса. Коммуникативная функция создаёт условия для активного профессионального диалога, выражения альтернативных точек зрения, согласование представлений сотрудников о перспективах развития школы, способах достижения поставленных целей. Большое значение, на наш взгляд, эта функция имеет при формировании благоприятного психологического климата в общеобразовательном учреждении, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов школьной организации, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Данная функция содействует формированию в общеобразовательном учреждении общественного мнения о школьной организации; установлению и развитию новых контактов со стратегическими партнёрами школы; обогащает ролевые позиции педагогов.

Интегрирующая функция способствует объединению в единое целое всех субъектов ОП как по вертикали, между различными уровнями управления системой, обеспечивая тем самым согласованность действий на всех уровнях управления, так и по горизонтали, между различными организационными кластерами, где происходит углубление взаимосвязей, взаимодействия, сотрудничества, реализуются совместные инновационные образовательные, воспитательные, педагогические проекты. A.M. Моисеев прямо указывает на то, что трудно рассчитывать на высокое качество управления школой без развития в ней связей между людьми, процессами, подсистемами. По его мнению, чтобы сделать процесс управления интегрирующим, нужно сделать его системным, что требует рационализации организационной структуры управления, состава его субъектов и связей между ними, развития согласованности управленческих действий [143, с. 104]. Мы считаем, что именно организационная культура способствует формированию у каждого члена педагогического коллектива философии «общей судьбы», «общей ответственности» за качество конечных результатов деятельности общеобразовательного учреждения, его конкурентоспособность.

На наш взгляд, сплочение педагогического коллектива в совместной деятельности на пути достижения целей развития общеобразовательного учреждения, формирование коллектива единомышленников, понимающих и принимающих инновационную деятельность, активно участвующих в ней, сохранение, поддержание и развитие традиций жизнедеятельности школы в изменяющихся условиях является одной из первостепенных задач в развитии организационной культуры школы.

Данная функция востребована при координации деятельности организационных кластеров, при разработке и реализации концепции, стратегии, программы развития общеобразовательного учреждения, организации и планировании научно-методической работы школы.

Можно с полным основанием говорить, что развитие культуры командной работы, обеспечение доступа сотрудников к основным элементам власти: ресурсам, информации, управлению и психолого-педагогической поддержке -позволяет обеспечивать интегративное партнёрство в сфере управленческого взаимодействия субъектов.

Одной из продуктивных форм управленческого взаимодействия является сотрудничество субъектов ОП. И. А. Зимняя рассматривает сотрудничество как совместную деятельность, как организационную систему активности взаимодействующих субъектов. В числе ведущих характеристик данного феномена исследователь выделяет: 1) пространственное и временное соприсутствие; 2) единство цели; 3) организацию и управление деятельностью; 4) разделение функций, действий, операций; 5) наличие позитивных межличностных отношений [71, с.313].

Характер организации сотрудничества во многом определяет устойчивость организации к внешним воздействиям. Подчеркнём ещё один немаловажный факт, на который обращает внимание И. М. Подушкина, а именно: превращение педагогов в участников процесса поиска решения проблем, развитие управленческого сотрудничества, которое способствует изменению статуса личности в системе профессиональных отношений, в управленческой ие-

рархии школы. При этом субъект взаимодействия получает возможность самооценки в процессе реализации различных ролевых позиций, возможность самодостраивания, определения маршрута своего профессионально-личностного развития, самоменеджмента, внутришкольного повышения квалификации [168, с.87].

Стабилизационная функция направлена на обеспечение устойчивого развития управляющей и управляемой подсистем общеобразовательного учреждения; создание системы социальной стабильности в школьной организации; достижение общего согласия и единства сотрудников; сохранение и дальнейшее развитие традиций в культурно-образовательной среде школы; обеспечение психолого-педагогической и управленческой поддержки учителей-новаторов, учителей-исследователей, учителей-мастеров; создание ресурсного обеспечения развития системы внутришкольного обучения и повышения квалификации педагогических кадров; развёртывание консалтинговой системы в школе для организации научно-методического консультирования всех субъектов образовательного процесса. По нашему мнению, особенность данной функции состоит в том, что она создаёт предпосылки для востребованности педагогического опыта старшего поколения учителей в качестве наставников, экспертов, консультантов, тем самым обеспечивая преемственность между поколениями педагогов, укрепляя уверенность учителей в настоящем и будущем. Кроме того, стабилизационная функция формирует устойчивость школьной организации, способность противостоять негативным воздействиям внешней среды. Большое значение стабилизационная функция имеет в процессе создания внешнего и внутреннего имиджа общеобразовательного учреждения, так как положительный имидж школы поддерживает уверенность всех субъектов образовательного процесса в завтрашнем дне, стимулирует их к большей степени идентификации с организацией, более активной работе по освоению, апробации и внедрению педагогических новшеств, созданию инновационных образовательных продуктов, внедрению инновационных образовательных технологий, что положительно сказывается на

качестве конечных результатов деятельности общеобразовательного учреждения.

Вполне очевидно, что изменение контекста функций организационной культуры общеобразовательного учреждения должно быть неразрывно связано с инновационной корпоративной стратегией развития школы, т.к. организационная культура в современных условиях является стратегическим ресурсом развития организации.

Следующим компонентом педагогической модели формирования инновационной организационной культуры являются критерии и показатели.

Критериями формирования инновационной организационной культуры общеобразовательного учреждения являются следующие: репутация школы как ресурсного центра инноваций, конкурентоспособность обучающихся, инновационная активность сотрудников.

Мы считаем, что выражение критериев происходит через ряд показателей, которые позволяют судить о большей или меньшей степени выраженности соответствующего критерия, и отражают динамику измеряемого параметра во времени и пространстве.

К числу показателей репутации школы как ресурсного центра инноваций относятся общественно-государственный характер управления школой, сетевое взаимодействие общеобразовательного учреждения со стратегическими партнёрами, сформированность культуры доверия, наличие инновационных ресурсов развития школы. Поясним более подробно данные показатели.

Общественно-государственный характер управления проявляется в том, как происходит вовлечение общественности, родителей обучающихся, социальных партнёров в процесс управления общеобразовательным учреждением, разработку стратегических целей развития школы, принятие важных для школьной организации решений. Не менее важно развитие органов самоуправления в общеобразовательном учреждении: совета школы, совета по инновационной политике, совета по связям со стратегическими партнёрами, по-

печительского совета, общешкольного родительского комитета, центра оценки качества образовательного процесса.

Сетевое взаимодействие общеобразовательного учреждения со стратегическими партнёрами предусматривает реализацию совместных образовательных, социальных проектов по обогащению культурно-образовательной среды школы, подготавливает обучающихся к продолжению обучения на следующей ступени образования (высшее профессиональное образование), создает в школе информационно-коммуникативное поле, позволяющее обеспечить взаимодействие профессиональных, педагогических, ученических объединений школы с различными учреждениями образования (дошкольного, начального, среднего, высшего профессионального образования), центрами детского творчества, органами управления образованием, научно-исследовательскими лабораториями, различными профессиональными сообществами.

Культура доверия является важным показателем того, как исполняет шко
ла обязательства перед родителями, обучающимися, стратегическими партнё
рами, обществом, государством. Данный показатель позволяет судить о том,
как строятся взаимоотношения в школьной организации, проявляется ли забо
та со стороны административного аппарата о сотрудниках, обучающихся шко
лы. Насколько соответствуют заявленные образовательные программы ожида
ниям родителей и обучающихся. Учитывается ли при организации жизнедея
тельности школы потребности, интересы, пожелания, запросы всех участни
ков образовательного процесса. Наличие в ОУ инновационных ресурсов (нор
мативно-правового, информационного, кадрового, программно-
методического, материально-технического, финансово-экономического обес
печения), отражающих изменения организационной культуры общеобразова
тельного учреждения.

Показателями конкурентоспособности обучающихся служат их достижения в образовательной деятельности, уровень социальной активности, способности к самоуправлению и профессиональному самоопределению, готов-

ность обучающихся к творческой, научно-исследовательской, проектной деятельности.

Под достижениями обучающихся в образовательный деятельности понимается уровень и качество обученности, способность выпускников школы использовать полученные знания для решения жизненных проблем, создание и участие обучающихся школы в индивидуальных, групповых образовательных и социальных проектов. Социальная активность, способность к самоуправлению обучающихся проявляются в активном социальном действии, участии в общественной жизни, готовности самостоятельно давать оценку общественно-политическим событиям и определять своё отношение к ним, наличием опыта социальных успехов. Готовность к профессиональному самоопределению характеризуется успешностью и результативность профессионального выбора обучающихся, увеличением количества выпускников, продолжающих обучение в вузах в соответствии с выбранным профилем, дальнейшим жизненным самоопределением.

Показателями инновационной активности сотрудников являются новаторство в профессиональной деятельности, непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности, стремление к творческому решению профессиональных задач, готовность к созданию, апробации и внедрению инноваций.

Новаторство в профессиональной деятельности фиксируется в способности педагогов к разработке и демонстрации инновационных образовательных программ, применение в профессионально-педагогической деятельности современных педагогических технологий (проектных, модульных, информаци-онно-комуникационных, кейс технологий и т.д.), использование в практике работы сетевых электронных образовательных ресурсов, собственных оригинальных методов и приёмов обучения. Кроме того, данный показатель проявляется в наличии у сотрудников потребности в новизне, поиске, исследовании, заинтересованности в достижении высоких результатов образовательной деятельности, высоком уровне профессиональных притязаний, стремлении опре-

делить индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, повысить свой социальный статус.

Инновационная активность педагогов подтверждается их участием в организации проведения методических семинаров, открытых уроков для различных категорий учителей (молодых специалистов, опытных педагогов), руководителей школ города и области. Кроме того, важным фактором активности сотрудников является их результаты на конкурсах профессионального мастерства муниципального, регионального и федерального значения.

Непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности сотрудников рассматривается как готовность педагогов к обучению, открытость к освоению нового, высокая мотивационная готовность к инновационной деятельности. Кроме того, показателем профессиональной компетентности является наличие публикаций опыта работы педагогов школы в методических журналах и сборниках, участие учителей в научных конференциях различного уровня.

Стремление к творческому решению профессиональных задач и готовность к выработке и развитию инноваций выявляет склонность педагогов к нетрадиционному решению педагогических проблем, применение в образовательном процессе эффективных образовательных технологий, использование возможностей сети Интернет и компьютерного программного обеспечения в обучении и воспитании обучающихся, апробация различных экспериментальных учебно-методических комплектов, программ, учебных пособий, а также эмоционально-ценностное отношение субъектов процесса управления к инновационной деятельности.

Следующим компонентом педагогической модели формирования иннова
ционной организационной культуры школы являются педагогические условия
(мотивационно-ценностные, субъектно-личностные, содержательно-

технологические, организационно-процессуальные), которые будут подробно представлены в п. 2.3. данного диссертационного исследования.

В результате формирования инновационной организационной культуры у руководителей школ должно быть сформировано ценностно-смысловое понимание необходимости формирования инновационной организационной культуры; изменяется ценностное ядро организационной культуры; формируется инновационная, креативная среда в общеобразовательном учреждении; меняется организационная структура управления деятельностью школьной организации; обеспечивается устойчивое развитие общеобразовательного учреждения; повышается его конкурентоспособность.

Таким образом, системный, синергетический, культурологический, аксиологический, рефлексивный подходы позволили определить принципы, функции, педагогические условия, критерии, показатели, результаты формирования инновационной организационной культуры школы.

Наше исследование позволяет сделать вывод, что для целостного представления об инновационной организационной культуре общеобразовательного учреждения необходимо содержательное изучение сущности, компонентов, функций, типологии организационной культуры, а также способов её влияния на участников образовательного процесса и на саму философию управления современной школой.

Выводы по первой главе

1. Ведущей тенденцией в управлении развитием общеобразовательного учреждения становится переход к ценностной парадигме управления, который обусловлен целостным представлением об образовании как одной из ценностей-доминант постиндустриального, информационного общества. В этой связи возрастают требования к руководителю, который должен осознавать возрастающее влияние организационной культуры на реализацию инновационной стратегии развития общеобразовательного учреждения, изменение процесса принятия стратегических управленческих решений; акценты в управленческой деятельности смещаются в плоскость создания контекста совместно разделяемых ценностей. Первоочередной задачей становится формирование инновационной организационной культуры, поддерживающей совместно разделяемые субъектами ОП ценности. Учитывая, что организационная культура - явление многослойное, процесс ее изменения представляется весьма сложным и требует эволюционного подхода.

Первый шаг на пути к преобразующему управлению состоит в ценностном самоопределении руководителя школы, осознании им системы ценностей, смыслов управленческой деятельности, ценностей доминант инновационной управленческой деятельности. Именно это позволяет руководителю совместно с управленческой командой и педагогическим сообществом сформулировать философию развития общеобразовательного учреждения, определить систему базовых ценностей, которые будут составлять ценностное ядро инновационной организационной культуры, а также принципов и перспектив, с учётом которых и будет строиться инновационная стратегия развития общеобразовательного учреждения, его образовательная политика.

2. Инновационная организационная культура школы - это мера и способ творческой самореализации субъектов образовательного процесса в деятельности по созданию качественно новой реальности, характеризующейся инновационными ценностями; гибкостью реагирования образовательной системы на воздействия внешней среды; ценностным отношением к личности обучающихся;

непрерывным совершенствованием качества педагогической и управленческой
деятельности; открытостью к инновациям; креативностью в создании и внедре
нии инновационных образовательных продуктов, готовностью к профессио
нально-личностной самореализации педагогических и управленческих кадров.
3. Построение педагогической модели формирования инновационной орга
низационной культуры общеобразовательного учреждения потребовало опре
деления исходных теоретических оснований. В нашем исследовании исполь
зовались системный, синергетический, культурологический, аксиологический,
рефлексивный подходы. Данные подходы позволили определить структурные
компоненты педагогической модели формирования инновационной организа
ционной культуры школы, в число которых вошли принципы развития орга
низационной культуры (принцип инновационной сопряжённости стратегии
развития школы и развития инновационной организационной культуры; субъ
ектной инновационной активности; человеко-ориентированной направленно
сти управленческой деятельности, гуманизации культурно-образовательной
среды, интерактивного взаимодействия организационных кластеров; мотива-
ционно-ценностной направленности формирования инновационной организа
ционной культуры); функции (ценностнообразующая, мотивирующая, норма
тивно-регулирующая, развивающая, корректирующая, коммуникативная, кон
солидирующая, интегрирующая, стабилизационная); педагогические условия
(мотивационно-ценностные, субъектно-личностные, содержательно-

технологические, организационно-процессуальные); критерии и показатели (репутация школы как ресурсного центра инноваций, конкурентоспособность обучающихся, инновационная активность сотрудников); технологические этапы проектирования (ориентационно-теоретический, этап проблематизации, проектировочный, внедренческий, рефлексивный); результаты (сформирован-ность у руководителей школы ценностно-смыслового понимания необходимости формирования инновационной организационной культуры; трансформация технократический организационной культуры в инновационную, изменение ценностного ядра организационной культуры; изменение организацион-

ной структуры управления общеобразовательным учреждением, создание инновационной среды в общеобразовательном учреждении; устойчивое развитие общеобразовательного учреждения, его конкурентоспособность).

  1. Специфика инновационной организационной культуры состоит в том, что она является целью, средством, результатом управленческого воздействия и сама способна обеспечивать целостность образовательной системы и устойчивость во времени и пространстве, в том числе и в инновационных процессах. Инновационная организационная культура создаёт предпосылки для непрерывного поступательного развития общеобразовательного учреждения. Сферами её влияния являются миссия, цели инновационной стратегии, концепция управления школой, инновационная программа развития общеобразовательного учреждения, её образовательная политика, человеческие ресурсы, процессы принятия управленческих решений.

  2. Формирование инновационной организационной культуры способствует переходу к ценностно-ориентированному управлению общеобразовательным учреждением, повышению конкурентоспособности школ. Инновационная организационная культура побуждает сотрудников к новому пониманию ценностей в образовании, разработке и внедрению инноваций.

Реклама


2006-20011 © Каталог российских диссертаций